在課堂教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑

余雪梅

課堂提問對于培養(yǎng)學(xué)生的興趣、解決有關(guān)問題起十分重要的作用。但是，如果教師用“滿堂問”代替“滿堂灌”，則會把課堂教學(xué)拖進(jìn)死泥潭。常言道：學(xué)起于思，思源于疑。質(zhì)疑是一種重要的學(xué)習(xí)手段。如果教師越俎代庖，用教師的提問取代學(xué)生的質(zhì)疑就不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維，甚至抹殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。我國古代著名的教育家朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑者；有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)。”要改變目前課堂教學(xué)中重科學(xué)知識傳授和技能訓(xùn)練，輕學(xué)生個性發(fā)展的弊端，發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的能力，就必須在課堂教學(xué)中變老師的提問為引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。

引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑就是教師在教學(xué)過程中通過激勵、誘導(dǎo)、點(diǎn)撥、啟發(fā)等手段，激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。如果課堂教學(xué)以教師的單項提問為主，學(xué)生的疑就會受制于問。教師問得越多，學(xué)生疑得越少，學(xué)生獨(dú)立參與教學(xué)活動的機(jī)會也越少，一堂不是由學(xué)生質(zhì)疑而主動參與的課，不管教師問得多巧多妙，教學(xué)的效果都不會好。因此，在語文課堂教學(xué)改革日益深化的今天，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，有其重要的現(xiàn)實(shí)意義。

引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑要講求時機(jī)，孔子說過：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”教師要善于把學(xué)生引入“憤”“悱”的境界，喚起學(xué)生的注意，激發(fā)質(zhì)疑的興趣，自然而然地過渡到解決重點(diǎn)突破難點(diǎn)的教學(xué)環(huán)節(jié)中。一般來說，同一單元的各篇課文有共同的特色，也有其各自的特色，而這種個性特色的鑒別往往有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在閱讀教學(xué)中學(xué)生體會了作者的寫作目的，認(rèn)識到作者對文中人物、事件的態(tài)度，表明學(xué)生明白了“學(xué)法”，但要把“學(xué)法”遷移轉(zhuǎn)化為“用法”，從而完成《小學(xué)語文教學(xué)大綱》“逐步培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力”、“學(xué)習(xí)怎樣讀書”的要求，這就要有的放矢地激勵、鼓舞、從而啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。

俗話說：“授人以魚不如授人以漁”。教學(xué)是師生共同參與的雙邊活動，其中學(xué)生是主體。所以在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑要教給學(xué)生質(zhì)疑的方法，最簡單的方法是教學(xué)生抓題目質(zhì)疑、抓重點(diǎn)詞句質(zhì)疑、抓課文中心思想質(zhì)疑、抓課后思考題質(zhì)疑、抓讀寫訓(xùn)練項目質(zhì)疑等等。還可從創(chuàng)設(shè)情景法入手，實(shí)現(xiàn)導(dǎo)疑。

（一）創(chuàng)設(shè)直觀情景

教師通過手勢、動作、畫面、演示等直觀手段提示其中的矛盾，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑。例如教學(xué)課文《詹天佑》，學(xué)生對這篇課文理解的難點(diǎn)是：詹天佑如何開鑿隧道和設(shè)計人字形線路。為了幫助學(xué)生突破這兩個學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，加深對課文內(nèi)容的理解，我運(yùn)用直觀演示的方法進(jìn)行教學(xué)。如在幫助學(xué)生理解“從中間向兩端同時鑿進(jìn)的辦法”和“中部鑿井法”時，我首先讓學(xué)生默讀課文相關(guān)段落，根據(jù)自己的理解畫出平面圖，再找?guī)讉€畫法不一樣的學(xué)生上講臺演示，講述自己的思路，全班進(jìn)行評議。然后再進(jìn)行文字的填空練習(xí)：如開鑿八達(dá)嶺隧道的方法叫（ ）。先從山頂往下打（ ），再分別向（ ）開鑿。這樣一來，幾個工作面可以（ ），把工期縮短一半。最后再“圖文”對照，學(xué)生很快就理解了開鑿隧道的方法，加深了對課文內(nèi)容以及人物品質(zhì)的理解，突破了難點(diǎn)。又如，《秋天的懷念》一文，在教學(xué)過程中，為了引導(dǎo)學(xué)生提出“在‘我發(fā)脾氣時，為什么母親悄悄地躲出去，又悄悄地進(jìn)來？”我找一個學(xué)生表演“我”暴怒無常的脾氣，另一個學(xué)生表演母親的神態(tài)、動作，從而引學(xué)生導(dǎo)質(zhì)疑。在直觀教學(xué)的演示過程中，學(xué)生的語言和思維得到訓(xùn)練，提高了課堂學(xué)習(xí)的效率。

（二）創(chuàng)設(shè)想象情景

借助文中的情節(jié)、環(huán)境、人物引導(dǎo)學(xué)生想象，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑。例如，在教學(xué)《桂林山水》這篇課文，理解“桂林山水甲天下”一句時，我先引導(dǎo)學(xué)生從漓江的水的特點(diǎn)和桂林的山的特點(diǎn)想象入手，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：漓江的水除了“靜、清、綠”的特點(diǎn)，還可以有什么特點(diǎn)？桂林的山的特點(diǎn)“奇、秀、險”，它還可以有什么特點(diǎn)，比作什么？同學(xué)們認(rèn)真地思考，大膽地想象，積極地討論，待學(xué)生說出自己的意見后，我再做點(diǎn)撥，學(xué)生透徹地理解了課文的重點(diǎn)。又如，《自然之道》這篇課文，我啟發(fā)學(xué)生想象：“我們”救龜?shù)姆绞娇梢杂心男恳龑?dǎo)出“救龜?shù)倪@種方法合理嗎？”這一問題。通過引導(dǎo)學(xué)生在再造想象中，激發(fā)發(fā)散思維，從而質(zhì)疑。

（三）創(chuàng)設(shè)語方情景

教師引導(dǎo)學(xué)生以品讀文句為主，用不同尋常的語氣去暗示學(xué)生，用激勵性的語言去調(diào)動學(xué)生的質(zhì)疑的動機(jī)，用明知故錯的語方去刺激學(xué)生的習(xí)慣思維，從而達(dá)到“于無文字處求文字”。例如，教學(xué)《海上日出》一文，我指導(dǎo)學(xué)生品讀課文，讀時隨著語聲美、語勢美而產(chǎn)生情感曲線的起伏變化。在出于口，再入于耳，然后感悟于心的過程，使學(xué)生體味文中的感情。學(xué)生品讀“這不是偉大的奇觀么？”一句時，我抓住“么”和“？”進(jìn)行品讀指導(dǎo)，通過反復(fù)朗讀，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：能不能把“這不是偉大的奇觀么？”改為“這是偉大的奇觀。”？讓學(xué)生在讀中領(lǐng)悟到作者對海上日出的贊嘆之情。又如，我在《窮人》一課中，故意把“我們總能熬過去的”讀成 “我們總能度過去的”，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：能用“度過去”替換“熬過去”嗎？“熬”字說明了什么？通過創(chuàng)設(shè)語方情景，從而學(xué)會質(zhì)疑，提高學(xué)生對語言文字的感受力和鑒賞力，受到高尚情操的感染，提高課堂效率。

總之，教無定法，不管借助現(xiàn)代的還是傳統(tǒng)的教育教學(xué)媒體，不管是制造應(yīng)急狀態(tài)還是再現(xiàn)生活情景，只要能暗示信息，創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探索解決問題，就能使導(dǎo)疑取代提問，成功地走進(jìn)課堂教學(xué)，這樣才能使課堂教學(xué)注入生命的活力，才能使學(xué)生的智慧和潛能迸發(fā)出耀眼的火花。