學校教育中教師的“有所不為”

摘 要 無論是在教育實踐還是在教育理論研究當中，人們經常強調教師要有所作為。傳統教育觀念影響下，教師也陷入了什么事都要做、遇到任何問題都要及時處理的誤區。然而，在學校教育實踐的過程中，教師的“有所作為”未必都有好的效果；相反，教師的“有所不為”往往事半功倍。教師的“有所不為”不是一種消極的工作態度，而是另一種積極的“有所作為”。避免產生非現實性沖突、轉變教師權威作用方式、借助前喻文化的影響力實施教育，是教師“有所不為”的方式方法。

關 鍵 詞 學校教育；有所不為；有所作為

作者簡介 張楚然，河北師范大學教育學院，碩士研究生

一、何謂教師“有所不為”

“人有不為也，而后可以有為。”（《孟子·離婁下》）人要有所作為，必先有所不為。學校教育想達到預期的效果，不僅需要教師有所作為，更需要教師有所不為。“為”有時會造成“有心栽花”，“不為”反而會“無心插柳”。教師的“有所不為”意味著一種積極的等待，在最合適的時機“有所作為”。學校教育中，教師需要“有所不為”的智慧和對教育時機的合理掌控。這體現的是教師的機智，而不是一種“經驗之為”。正如郭祥超所言：“這種機智是教師在教育實踐的具體情境中自覺及時地去除某種不適合的干預的能力，體現的是教師對教育作用有限性的明察。”[1]

郭思樂通過對教學過程中“效果之道”和“結果之道”的探討，提出“靜待學生成長的過程是教師的大智慧，是教師和教育的一種理性”[2]。郭祥超從教育實踐受動性的角度論證了教師“不做”的意義，“‘不做更考驗教師的智慧，考驗教師對教育時機的把握”[3]。肖楠楠認為，“道德教育的智慧是教師在教育教學過程中需要遵循一定的規律，如學生身心發展的規律、教育的規律”[4]，并從環境的熏陶、對話的“生產”以及沉默三個方面來論述教師“不做”的智慧品質。總之，教育實踐中，教師不缺少“為”，而缺少適時之“為”。

教師的“有所不為”不是一種消極的不盡責，不意味著放棄自己應該承擔的責任，也不意味著不關心學生的發展，而是等待最佳的教育時機，心系學生但不因為自己的“無所不為”讓學生錯過反思的機會。教師的“有所不為”是一種積極的“為”。教師在教育實踐中能夠準確地把握學生的特點和當前的狀態，一切盡在掌控之中又不輕易去指導學生，給學生自己解決問題的機會，在學生需要的時候提供幫助和指導。無論是學習中的困難，還是生活上的困惑，教師難以將學生的思維完全“可視化”，更無法完全走入學生的內心，站在學生立場去思考。因此，學生出現問題時，教師“不解決”問題也是一種“解決”問題的方式。

二、教師“有所不為”的困境

受傳統教育觀念影響，在教育實踐活動中，人們要求教師什么都要做、什么都要管。教育界經常存在兩個錯誤的觀點：一是每當學生出現什么問題或者遇到什么困難時，教師往往會在第一時間處理；二是不管什么內容，教師都去教，而且所使用的都是理性的方法。[5]無論是教育的管理部門還是社會輿論，都在鼓勵教師要有所作為，批判教師的不作為。因此，在多重壓力的影響下，教師形成了凡事親力親為、遇到任何問題及時處置的實踐模式。然而，并不是所有的事情都是教師的職責，也并非任何問題都需要及時處置。所以，在學校教育實踐中，教師“有所不為”面臨諸多困境：

首先，在一些教師的意識當中，遇到問題就要及時解決，沒有意識到用觀察和等待中的“有所不為”代替行動和語言上的“有所作為”。“有所不為”不僅讓教師多一些思考的時間，也給了學生自省的時間，還能提升師生互動的質量和效率。其次，一些學校管理者唯恐學生出現一點問題，要求教師把問題解決于萌芽之中。沒有意識到教育應該給學生犯錯誤的機會，這也是學生成長的一部分。最后，教師深陷于社會的信任危機之中，部分媒體的斷章取義和家長的無理取鬧，已經把教師推到了輿論的風口浪尖，教師時常在“不敢為”與“無所不為”之間徘徊，難以抉擇。在教育實踐的復雜環境中，教師的“有所作為”是一種應對策略，而“有所不為”是一種教育智慧。

為了幫助學生把自己最佳的潛能充分發揮出來，教師必須把學生看作具有潛在性與現實性特定人格的人，準確地說，教師不可視學生為一系列性質、追求和阻礙的單純聚合，而應該把他的人格當作一個整體，由此來肯定他。[6]這意味著，教師需要幫助學生調動潛能，而不是越俎代庖地“代替”學生自我成長和進步。教師的“有所作為”并非多多益善，更多的時候教師需要“有所不為”。

三、教師如何“有所不為”

教師“有所不為”，要講究一定的策略。

第一，等待教育時機，避免產生非現實性沖突。科塞將沖突的類型分為現實性沖突和非現實性沖突，個人或群體為達到特定的目標而指向沖突對象的對抗行為，叫做現實性沖突。相反，非現實性沖突雖然也涉及到兩人或更多人的互動，但它不是由對立雙方競爭性的目標引起的，不求達到某種特定的目的，純粹是為了宣泄敵對情緒。其特點在于沖突本身就是它的目的，它是用來發泄不滿情緒的途徑。在教育實踐中，師生之間經常會產生沖突，如果教師處理不當，就會將現實性沖突轉變為非現實性沖突，學生和教師由沖突轉化為相互間的“泄私憤”，不利于教育效果的達成。教師的“有所不為”可以讓沖突維持在現實性沖突層面，維持和諧的師生關系，從而達到良好的教育效果。

我由于工作比較忙，晚發了兩天學生的周記。一位同學因此拒絕參加春游，把一封信拍到我桌子上。拆開這封信，我氣得手腳冰涼。信大概內容是：“你周六帶學生出去春游，違反了國家勞動法。周記本現在都不給我們，那是我們的勞動成果，我不要了，幾毛錢的本我送你了……”我平復了自己的心情，通過冷處理的辦法來解決這件事，在即將發放的周記本上寫道：因為工作忙耽誤周記本下發，王老師在這表示道歉。周記本下發后，我沒有再找他談話，之后的一切都恢復了正常。后來這位學生考上了一所名牌大學，每年寒假都會來看我。①

教育的一個重要特征是“慢”，教育教學是“慢”的藝術。欲速則不達，真正的“慢教育”可能比我們想的還要慢，不會因我們個人意志的轉移而變化。[7]教師的“有所不為”并不是逃避問題，而是避免帶著消極情緒去“有所作為”，這不僅會讓學生失去一次教育機會，還會激化師生矛盾。當學生出現問題時，沒有會對此無動于衷的教師，不乏“有所作為”的教師，鮮有“有所不為”等待教育時機的教師。維果斯基的最近發展區理論認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生所能達到的解決問題的現有水平；另一種是學生在教師指導下可能達到的發展水平，兩者之間的差異就是最近發展區。教師的教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能。教育工作應該這樣，教師在當下最及時的處理有時不能達到理想的教育效果，教師“有所不為”可能是一種更高層次的“有所作為”。以和緩的方式、平和的態度去面對問題，本身就是最好的教育。

第二，轉變教師權威作用方式，給學生自我教育的機會。美國學者R·克利弗頓和L·羅伯特在馬克思·韋伯權威類型理論基礎上，將教師權威的類型分為：傳統型權威、感召型權威、法理型權威和專業型權威。通常教師習慣性使用傳統型權威，用教師這一身份和某種制度賦予的權威去教育學生，這種方式在當今時代是有待商榷的。過多依賴傳統型權威，會讓學生認為教師在用制度手段補足自己缺失的能力，不僅不能達到理想的教育效果，反而會激發學生的叛逆心理。因此，在學校教育中，教師更要注重專業型權威的使用，用專業的態度實施教育。教師的專業在于能夠幫助學生認識到自己的問題，從而反思自己的行為。“只有能夠激發學生去進行自我教育的教育，才是真正的教育。”[8]

“一模”前，幾個高三的男孩兒在教室打牌。要是過去我看到這種情況，火氣一下子就會上來。但是那次看到之后，我只是把牌沒收了，看了他們一眼，一句話沒說走了。他們看我沒發火，心里很忐忑。如果我當時發起火，他們就不會反思自己的錯誤了。把問題冷處理一下，我想每個學生肯定在內心掀起了一股風暴，他們會反思：這種情況下，還在教室里打牌，尤其還是班干部，這樣做對不對？后來，他們一個個跑過來，主動找我把自己的認識匯報了一下。②

對于含苞待放的學生，靜待結果的教育，其實就是承認學生的精神生命的提升是內在的、自生的、獨立的。教師應當在保護其基本的成長條件之后，靜待花開。這是在紛繁的教育實踐和問題中的一種自覺，是一種理性的選擇。[9]教師之所以有“有所不為”的勇氣，在于教師相信學生能夠意識到自己的問題所在，相信學生有自我教育的能力，并且給學生這樣的機會。“君子引而不發，躍如也，中道而立，能者從之。”（《孟子·盡心上》）教師的“有所不為”不是什么都不做，有時是一種點到為止的“引而不發”。善于引導的教師總是給學生留有消化理解的余地，重在激發學生自我教育的主動性。

第三，用學生樂于接受的方式施教，借助前喻文化的影響力實施教育。當與學生面對面交流時，唯一能供教師立即利用的資源是：教師的自我認同、教師自我的個性，還有身為人師的“我”的意識。[10]教師在發現問題的時候，選擇“有所不為”需要智慧，也需要自信。這種自信源于教師在日常教學中對學生的細心觀察，敏感地把握學生細微的變化，并對學生所處狀態進行準確判斷，在“不為”中滲透價值觀的引導。年少的學生需要教師的引導，而任何有效的教育都要基于學生能夠認同教師、能夠接受教師的教育方法這一重要前提。

瑪格麗特·米德指出當今時代已經進入了后喻文化時代，即前輩要反過來向后輩學習。盡管在時代的發展中，青少年代表著一種更先進的文化，但前喻文化的作用依然不可替代，比如教師對學生的引導作用。在前喻文化中，學生可能會因為缺少教師的幫助和引領而不知所措，他們需要教師為他們傳道解惑，無論是在學習還是生活中都是如此。后喻文化時代的今天，學生越來越抵觸教師“家長式”的說教，更希望教師用平等的姿態與學生交流互動。當學生能夠自覺接受前喻文化的影響認可教師的時候，教育才會產生“潤物細無聲”的力量。

畢業后我被分配到離家50多公里遠的一所中學，每周一騎自行車上班，周六騎自行車回家。早上五點前必須出發，八點前趕到學校。無論嚴冬酷暑，我上班沒遲到過一次。一天早上，有位學生遲到了，同學們一起批評他，說老師一百里地之外都沒有遲到，你遲到太不應該了。從此，學生們上課很少再遲到。③

“有大人者，正己而物正也。”（《孟子·盡心上》）教師端正了自己的行為，學生也會隨之校正自己的行為。所謂育人先正己，教育工作更重要的不是言傳而是身教，教師不需要大有作為式的傳遞思想，而需在平時每一個細節中，用自己的謹言慎行，給學生樹立榜樣。正己才會使一名教師真正大有作為，此時，教師的感召型權威也會真正建立，當學生認同教師、以教師為榜樣時，良好的教育效果就已經達成。當每一個學生脫離了家庭的照料來到學校之后，教師就是他們信任的人，他們渴望與教師進行交流和互動。但這種意愿有時伴隨著教師不斷地說教而失去，在教師的“無所不為”中，學生與教師有了明顯的互動界限，雙方不接納彼此進入自己的世界。總之，學生愿意接納的不是教師“無所不為”的耳提面命，而是教師“有所不為”的春風化雨。

注釋：

①②③故事選自張雪、宮輝力主編的《特級教師成長敘事—首都師范大學優秀校友訪談錄》一書。

參考文獻：

[1][3]郭祥超.教師實踐的受動性與教師的“不做”[J].教育研究，2012（11）：98-101.

[2][9]郭思樂.靜待花開的智慧：教育是效果之道還是結果之道—關于有效教學的討論[J].教育研究，2011（2）：15-21.

[4]肖楠楠.道德教育中教師的“不做”[J].教育理論與實踐，2014（7）：48-51.

[5]陸有銓.教育是合作的藝術[M].北京：北京大學出版社，2012：132.

[6]馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1986：158.

[7]吳非.致青年教師[M].北京：教育科學出版社，2010：46.

[8]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：341.

[10]帕克·帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：10.

責任編輯︱李 敏

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