專化與泛化：譜系意義上的德育課程之思

德育課程既需要“專化”，即強化小德育課的品位、品質與精度；又需要“泛化”，即縮小正式德育課與真實道德生活、道德活動之間的“間距”，增強德育課程的鮮活性。

當下，德育課程內涵泛化的態勢日漸加劇：從學校道德教育意義上的“小德育課程”走向關涉一切影響學習者價值觀生長元素的“大德育課程”，從課堂層面的“小德育課”走向學生生活場景意義上的“大德育課”，從專事學生思想品德導引的“專題德育課”走向浸潤在學生一切教育生活環節中的“廣義德育課”……與之相應，在學校實踐中德育課程的外延不斷擴張，甚至演變成為涵蓋一切學生德性成長相關課程的“大雜燴”，“德育課程”概念的學術內涵日漸稀薄！在這種形勢下，為“德育課程”的意義指涉劃定邊界，讓德育課程相關概念，如德育活動、德育教學、學科德育、公民教育等回歸本意、各歸其位，是確保德育課程學術交流通暢，助推學校德育專業健康發展的現實要求。

一、當代德育實踐：在課程化與活動化之間牽掣

在諸多德育課程范疇中，德育活動與德育課程的關系問題是最令教育工作者焦慮的問題了，理清二者間的內涵邊界，重構德育活動與德育課程間的動態關聯，是德育課程健康發展的觀念前提。所謂德育活動，就是在育德目的統攝下，以學生身體動作、思維運轉與心靈感受三位一體為顯著特征的學校活動綜合，其關鍵特征是：學生全人參與、德性全面生成與環境深度介入。與之相對，所謂德育課程，就是為培育美德而為學生精心創設的一系列德育素材、資源、環境、活動、情景與方案，其關鍵特征是：教師主導、預設優先與結果可控。簡言之，德育活動是相對自由的學生道德發展實踐，而德育課程是全程規劃、限量生成的學生德育進程，二者之間差異明顯。但近年來，我國德育實踐一直深陷活動化與課程化的牽掣之中，致使學校德育事業發展屢陷觀念困局。

1.德育活動課程化進程的合理性分析

無疑，德育活動與德育課程是我國德育實踐的“兩翼”，但在《九年義務教育小學思想品德課和初中思想政治課課程標準》頒布之前，兩者之間長期處于相對分離、缺乏關聯的狀態，許多學校德育活動被列入學校集體性活動之列，未被明確納入“活動育人”“教學育人”“管理育人”的育人課程體系之列。正是如此，該《課程標準》的頒布為促使我國用“大課程”概念統攝德育課程的開發、實施、組織與評價諸環節提供了政策依據。《課程標準》明確指出：“小學思想品德課和初中思想政治課的教學，同其他各科教學、團隊活動和班主任工作密切配合，共同完成中小學德育任務。”隨之，學校的所有活動、文化、管理、教學等都被納入“全面育人”“全員育人”“全程育人”的體系之中，全課程要素育人、育人工作課程化，成為此后幾年我國德育課程發展的目標所向。這種做法的合理性毋容置疑，它能“將零散、隨意、應景的德育活動，整合成‘目標定位恰當、內容特色有序、評估多元綜合的深受學生歡迎的德育活動課程”[1]，籍此提高學校德育實踐的自覺性、系統性與效能性。當然，德育課程是正式的德育實踐安排，而德育活動是正式與非正式德育課程的混合，如何防止德育活動在課程化中蛻變成為發展受限的“小課程”，即課堂教學、文本課程、靜態課程等，是教育工作者重點防范的對象。

2.德育課程活動化走向的前景分析

隨著德育活動高度課程化的推進，德育課程活動化的態勢更趨強勁，與德育課程正軌化、學科化、專門化進程同步的正是德育“小課程”缺陷的充分暴露，尤其是由于應試教育的擠壓，知識課堂與德性生長間的抵觸，當前我國德育課程活動化的要求日益強烈，引起了德育研究者的強烈關注。魯潔先生早就指出：“作為一門課程的道德來說，經過學科結構化的加工，知識化、理論化、普遍化的道德，更成為道德的唯一存在形態”，在這種形勢下，“道德知識是道德的‘完成式”，學科德育課程“必然凌駕于生活之上，繼而成為生活的‘宰制者”[2]。讓學校德育回歸素樸生活形態，融滲在學生活動世界之中，就顯得尤為迫切。在2011年版《義務教育品德與生活課程標準》中明確要求：“品德與生活課程是一門以小學低年級兒童的生活為基礎，以培養具有良好品德與行為習慣、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程”，以法定文本的方式宣示德育課程活動化的合法性。繼之，在德育實踐中，許多德育工作者大力推進“校本德育活動非課程化的開發”[3]，將德育課程活動化理念縱深推進。道德是生活的維度，活動是學生生活的自然單元與課堂重現，相對而言，文本課程只是德育活動的凝固態，無法承載全部德育的意圖與資源。因此，德育課程活動化是用本然方式開展德育的要求。可以預見，德育課程活動化的態勢將更趨洶涌、勢不可擋！

3.打破界線漂移的“德育課程”概念困局

到底是“課程”走向“活動”，還是“活動”走向“課程”？到底是“課程”涵蓋“活動”，還是“活動”兼容“課程”？這是我國當代德育課程發展史中頗具爭議的學術焦點之一。可以肯定的是，德育課程與德育活動之間是“剪不斷，理還亂”的關系，其對德育實踐的影響似乎不是太大，畢竟德育實踐追求的首先是“情景合理性”而非“學理合理性”。但對學術探究而言，卻是一個非常重要的問題，因為界限模糊的德育概念隨時可能破壞學術研究的大廈，扼住學術研究的咽喉。出于這一考慮，我們認為：應對界限漂移的“德育課程”概念，清理德育課程概念系統，是深化德育課程學術研究、助推德育活動科學推進的概念之基。

二、德育課程的譜系學分析

某種意義上看，“大德育課程”即一切以育人為目的，包括顯性目的、隱蔽意圖與潛在功能的德育活動系統，其對中小學德育實踐而言沒有多大指導性意義，學者更為關注的是“小德育課程”，即相對正式、規范、有形的專題德育課程。因此，“德育課程”概念辨析主要針對的是后一概念層面，即狹義上的“德育課程”。我們認為，德育課程的具體存在是一系列德育事物構成的譜系，只要勾畫出這一譜系，“德育課程”與“德育活動”間的分曉便一目了然。

1.走進德育課程的全圖來思考

站在德育課程的全景圖中來看，德育即“大德育課程”，它是由一系列德育事物，包括學習者的道德生活、德育活動與小德育課程等在內的從自覺到不自覺的一系列德育存在物或德育資源構成的一個有機體（見圖1）。

從德育課程的自覺化程度來看，道德生活是最潛在、最樸素、最自在的德育資源與德育實踐，是一切其他德育資源的棲身母體與原始形態，是時時刻刻、事事處處與學習者道德成長相關聯的德育事物關系體。生活是人的動態展開，處世是人的必經事件，生活的道德化進程原本是人的德性成長與德育發生的過程。在這一意義上，無論是學習者身邊“重要他人”的道德生活還是自己經歷過的“優秀道德生活片段”，都可能成為學習者日后的德育課程。

顯然，并非所有道德生活事件都有機會進入學校德育世界，只有那些典型、獨特且育德意義明顯的道德生活片段及其模本才可能進入學校德育過程，這就是德育活動。德育生活的主體是學習者自身，而德育活動的主體是師生雙方，德育活動是連接師生雙方主體交往的一道橋梁與公共場址，它是學校生活中流動活脫、可以表演、多次再現的典型道德生活片段。每一個德育活動有始有終、主題一貫、意圖明顯，而在人的日常道德生活中是找不到這些特征的，德育活動是被精意雕琢過的功能性德育表演劇。盡管在德育活動中育德意向高度自覺化、清晰化，但參與其中的學生仍然可以以活的主體或準自由主體參與其中，因此，它仍然不失為學生喜歡的一種德育存在。如若對德育活動作進一步地區分，還可以將之細分為：德育教學活動、德育課外活動與德育實踐活動。沿此譜系，學生作為德育主體的自主化水平不斷增強，但就整體而言，德育活動是一種學生半自主化的德育課程。

在德育課程譜系中，狹義德育課程，即“小德育課程”則是正式化、專門化、學科化（或領域化）程度最高的一種德育存在。一種德育活動在被升格為正式“德育課程”之前，它必須從以下三方面作以精心考量：育人意圖的考量，即所有進入課程的人、事、物等都應該具有教育的意義與內涵，或者說其教育意義大于其他意義，如娛樂意義、審美意義與信息意義等；育人主體的考量，即這些素材、資源、事件等的呈現方式、角度應盡量“學生化”，充分考慮學生的年齡特征、思維方式等；育人資源濃度的考量，即所有資源都應該是高濃度、大容量的，是凝聚了多方面育人功能與意義在內的，是能夠短時間內對道德學習者形成思想沖擊的育人資源群集。基于上述考慮，專門德育課程不是簡單德育活動的翻版與變形，而是經過德育專家的策劃、論證、設計與組織的，是取之道德生活、德育活動又高于學生道德生活、德育活動的高精度德育資源晶體。進而言之，專門德育課程大致包括四種，即基于文本載體的文本型德育課程，基于學校學科載體的學科德育課程，基于活動載體的活動型德育課程，以及基于學校文化的隱性德育課程，簡稱文本課程、學科課程、活動課程與隱性課程。其中，文本課程是其他三種德育課程的節點，成為德育課程在學校生活世界中存在的標志與符號。

由圖1可見，大德育課程是由三個自覺化程度依次遞增的課程模塊構成，即道德生活、德育活動與德育課程。其中，小德育課程是學校德育實踐的中心，是高度正式化的德育課程形態。活動在德育課程體系中的存在分兩種：一種是以活動為主體的德育活動，一種是以課堂為主體的活動課程。德育活動中的“教學活動”與德育課程中的“文本課程”之間高度關聯但又差異明顯：“教學活動”可以是文本課程的展開，也可以是非文本課程的顯現。總體觀之，“生活—活動—課程”的內在譜系體現著學校德育課程自覺化、專門化的發展軌跡。

2.德育活動是德育課程的心臟

在德育課程譜系中，德育活動的地位尤為重要，對德育活動的任何弱化行為都可能導致德育課程效能的降低，甚至讓德育課程在文本固化、模式固化、時空固化中失去活力。青少年學習者喜歡德育活動，這是其年齡特征使然；德性教化在德育活動中變得具體、鮮活、誘人，這是德育活動的特質所在；確保德育活動在德育課程、學校活動中的比重是現代德育走進學習者心靈的要求。在這一意義上，德育活動是德育課程的心臟，心臟的跳動是德育課程的活力之源；無論是“大德育課”，即學校生活，還是“小德育課”，即專題德育課程，都應是德育活動或活動性德育課占主體的課堂、課程。《現代漢語詞典》對“活動”的解釋是：“由共同目的聯合起來并完成一定社會職能的動作的總和。”與之相應，德育活動就是一系列具有德性教化功能的學生身體動作構成的一個連續體，其構成要素是：育德的意圖、具身的動作與邏輯的組織。其中，育德的意圖構成了德育的主題，它使德育活動成為主題性德育活動；具身的動作構成了育德的手段，它能把學生的身心卷入其中，讓學生心靈得到洗禮與升華；邏輯的組織使德育活動之間具有某種連續性、流暢性、自然性，保證了德育活動與生活實踐間的同構性與一致性。德育活動的前身是日常道德生活，無論是真實的道德生活片段還是虛擬、仿真的德育生活片段都可能升級為德育活動，真實的道德生活與仿真的道德生活是德育課程的兩大來源。尤其是在當前，德育活動對現實道德生活的仿真水平或再現逼真程度是決定德育活動的德育效能的關鍵因素之一。當代活動型德育課程的發展方向正是：“通過給學生提供各種各樣真實的道德情景和道德沖突，通過學生現實的人與人之間的交往”來達成“把抽象的道德原理和規范以具體的方式呈現出來”，以此“培養學生對道德情景的自主判斷能力”“情感體驗和自覺的參與意識”[4]等目的。可以想象，德育活動的情景逼真性、問題真實性、體驗真切性等是決定德育活動效能水平的核心要素。當然，德育活動與道德生活之間同樣是有界限的，將“學校德育活動”混同于“真實道德生活”容易催生學生道德生長的“幼稚化”傾向，而將“真實道德生活”等同于“學校德育活動”又容易滋長學生道德生長的“過度現實主義”傾向，二者都不利于學校德育活動的健康推進。道德生活具有雙重內涵：本體性存在與功能性存在。前者是道德生活的純真實，是不夾雜任何主觀印記的道德生活事件，而后者是真實道德生活對人的德性成長帶來的間接影響。正如魯潔先生所言：“如果我們把生活作為一種功能性結構來考察，道德作為生活的內在構成，它的功能就在于引導生活向著善性的生活發展，也即是引導生活走向更好，更有意義和價值。”[5]進言之，在真實道德生活中，道德的本體意義大于功能意義；而在德育活動中，其功能意義大于本體意義，即我們更為看重的是德育活動給道德學習者后續道德生活軌跡、生長線路帶來的改變與影響。

3.德育課程是德育活動的精髓

德育課程源自德育生活、德育活動，但又高于德育生活、德育活動，其高級性就在于它更為關注一切生活片段、德育活動情結對學習者道德所產生的影響與意義。著名教育家斯賓塞早就提出過“什么知識最有價值”的命題，它成為學校課程組織的原發問題；今天，這一問題對德育課程實踐同樣具有指導意義，這就是：什么樣的生活片段、社會事實、實踐活動有資格進入德育課程？課程總是通過選材、組織、實施、評價來參與學生發展核心素養形成的一項社會工程，德育課程開發就是節選生活、優選活動的重要實踐，其對學生終生道德成長具有奠基意義，它扮演著學生“道德種子撒播者”的重要角色。魯潔先生指出，“以傳授知識為主的德育課程”應該向道德學習者傳授的是以下知識，即“被客體化了的知識”“被學科化了的知識”[6]，因為德育課始終是以“課”的形式來現身，以“道德共識”的內容來組建，以“德育規律”的要求來有序展開。因此，狹義德育課程絕非現實德育生活、德育活動的復制黏貼或課內原樣重現，而是經過精意雕琢、科學萃取、精妙重組之后形成的德育課程精華。德育課程正是通過選擇生活、精選活動的途徑幫助道德學習者選擇人生、選擇生活的，德育課程是德育活動提質增效、優化升華的樞紐鏈環。正如有學者所言：“把學校德育活動進行課程化可以使德育有依據、有準繩，更好地把握基準點，帶動知情意行的轉化，因而是提升德育實效性的重要手段。”[7]在這一意義上，德育課程是德育活動的精髓，是鑲嵌在大德育課程圖景上的一顆璀璨明珠。

上述德育課程譜系分析表明：在實踐上，德育課程既需要“專化”，即強化小德育課的品位、品質與精度；又需要“泛化”，即縮小正式德育課與真實道德生活、道德活動之間的“間距”，增強德育課程的鮮活性。客觀地看，時代需要“活課程”形態的德育，畢竟德育是面對學生這一“活人”的課程，是助推學生“活人”德性成長的課程，它需要大量“活性德育資源”，如真實道德沖突、靈動道德故事、鮮活道德事件等的加入與支撐。在這一意義上，沒有德育活動就沒有德育課程，德育活動與德育課程間的界限模糊是德育實踐進化的標志。但從學術角度來看，德育課程終歸不能代替學生的道德生活、德育活動，它只能通過“引”“串”“拔”“統”的方式參與學生道德生活的優化與進化，即“引”出學生真實道德生活中的問題與事實，“串”聯德育活動細節、道德生活片段，“拔”高素樸道德活動資源的育德價值，“統”合道德活動素材內蘊的價值沖突，等等。借助這些方式，小德育課的時空有限性、學科專題性等局限才可能得到有效克服，將德育課的效能半徑不斷放大，進而讓道德學習者的整個人生、全部生活受益。基于這一考慮，德育課程泛化的勢頭又需要加以適度地規限，盡可能用學術概念界定的方式為“德育課程”鎖定邊界。我們認為，德育課程是扎根學生道德生活，依托學生德育活動而存在的一種高純度、高精度德育活動資源集合體及其課堂展開形態，是學校德育系統之所以具有統領學生生活全局、引領學生人生發展的根本緣由所在。

參考文獻：

[1]沈偉萍.從活動走向課程—構建實施德育活動課程、提高德育實效性的探索[J].思想理論教育，2011（12）：68-71.

[2][5][6]魯潔.德育課程的生活論轉向—小學德育課程在觀念上的變革[J].華東師范大學學報（教育科學版），2005（3）：9-16.

[3]俞華.校本德育活動非課程化的開發與實踐[J].交通職業教育，2009（3）：59-61.

[4]周躍良.論中小學德育活動課程建設[J].課程·教材·教法，1999（3）：5-7.

[7]李保道.對德育活動課程化的一些思考[J].學周刊，2012（8）：54-55.

【龍寶新，陜西師范大學教育學院副院長，教授】

責任編輯︱樊 璐