孤獨癥學生圖片理解能力及其眼動的研究

王梅，王晨雪，張海叢

1.北京聯合大學特殊教育學院，北京市100075；2.北京懷柔區培智學校，北京市101400

孤獨癥是一種發生在兒童早期的廣泛性發育障礙性疾病，他們大多存在語言理解障礙[1]。語言理解包括聽理解和閱讀理解[2]。圖片理解是閱讀理解的重要組成部分，它是指個體對多幅圖片所構成的語境和意義進行分析、解讀的能力，與視知覺和思維聯系緊密[3]。孤獨癥兒童不善于語言交流，抽象思維發展緩慢[4]，大部分孤獨癥兒童對視覺呈現的材料比聽覺呈現的材料更容易有反應[5]；使用計算機多媒體動畫呈現方式可以使孤獨癥個體錯誤信念理解的測試變得容易[6]。

有限的眼動研究表明，在限制性興趣領域(火車、汽車、飛機、大廈、家用電器、電腦設備、道路標志和運動裝備)內，孤獨癥兒童對限制性興趣刺激的首次注視潛伏期、注視次數及注視圖片數量等各項眼動指標與正常兒童無顯著性差異，但總體注意水平不如普通兒童[7]。孤獨癥兒童在處理社會視覺刺激方面有異常，如凝視人臉的位置不同于普通兒童[8]。

目前在教學和康復中，教師常使用圖片交換法促進孤獨癥兒童溝通和交往。了解孤獨癥兒童圖片理解的特點，能更有效地選擇、設計和使用圖片及PPT等輔助手段。本研究借助眼動設備研究孤獨癥兒童對不同呈現類型圖片的理解程度，探討與孤獨癥兒童有效交流的圖片類型及其影響因素，進而了解如何利用圖片發展形象思維和進行語言康復等。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2016年11 月至2017年3月，先依據丹佛早期干預模式的語言干預題自編語言測試題，對來自北京市區豐臺培智中心學校、東城培智中心學校、新源西里小學的42例孤獨癥兒童進行測試，篩選出能用較清晰口語回答所有5個問題的學生30例作為研究對象。

研究對象平均年齡10歲，其中7～9歲13例，男生10例，女生3例；10～12歲15例，男生13例，女生2例；13～14歲2例，均為男生。

另從朝陽區某社區幼兒園隨機選取2名5歲健康男童作為對照。

1.2 方法

本研究采用實驗法。以圖片理解能力為因變量，操作定義為30 s內佩戴眼動儀觀察指定材料并獨立回答問題的得分。圖片的人物類型、呈現順序性、呈現連續性為自變量。人物類型分卡通和真實兩種，每種人物類型再分按時間順序連續性和不連續性呈現兩組，包括打亂順序、省略事件步驟和不打亂順序、無省略事件步驟各2張圖，如真人組炒菜事件中，一組圖片按炒菜順序連續拍攝多張并選取其中3張組成一張測試圖，一組是打亂順序、省略某步驟后組成的測試圖。

實驗材料呈現在14.85×21 cm的紙上，每張上面印有不同類型的彩色8×8 cm圖片3張，間隔1.5 cm。學生30 s內完全獨立答對記2分，在教師提示下答對記1分，答不對記0分。

本測試中，3組圖片反映兒童直接經驗：圖片主人公是兒童，內容為吃、喝、玩。3組圖片主人公是成人，內容是洗衣、做飯、寫板書，解讀這3組圖片需靠平日觀察的間接經驗。

在非連續呈現的圖片中，2組省略1步，2組省略2步。如真人做飯圖片中，圖1是洗菜，圖2是往鍋里倒油，省略了切菜，圖3是菜出鍋，省略了翻炒。

采用Tobii二代眼鏡式眼動儀(瑞典TOBII公司)記錄注視點個數等眼動數據，繪制熱點圖。熱點圖可以反映被試注視點集中情況，被試注視點集中，則圖中熱點區域顏色深，反之顏色淺。

被試坐在距目標圖卡50 cm的椅子上，經過校準后，給予語言提示：“你馬上會看到幾張圖，請認真看并回答我的問題。”出示第一張圖，指導語均是“請看這張圖”，停頓3 s，然后提出問題：“請你說出他在做什么。”測試場所為被試所在學校一間相對安靜的小房間。

1.3 統計學分析

采用SPSS 20.0統計軟件處理數據。實驗結果以(±s)和頻數表示。孤獨癥兒童不同圖片理解力的比較采用多因素方差分析。熱點圖和回答正確性的關系采用Pearson相關性檢驗。不同內容理解分的比較采用配對t檢驗。顯著性水平α=0.05。

2 結果

孤獨癥兒童測試平均正確率69%，普通兒童正確率94%。

2.1 不同呈現方式

孤獨癥兒童圖片理解能力在圖片類型(真實/卡通)的主效應顯著(P＜0.001)，人物類型×連續性×順序性的交互效應顯著(P＜0.001)。注視點在各種情況下無顯著性差異。孤獨癥兒童理解卡通人物、連續、無序圖片最好，理解真實人物、連續、無序圖片最差。見表1、表2。

回答正確率與熱點圖集中區域注視時間無關(r熱=0.27,P=0.52)。

表1 孤獨癥兒童圖片理解能力評分結果(n=30)

表2 孤獨癥兒童圖片理解能力注視點結果(n=30)

2.2 圖片理解影響因素

2.2.1 直接經驗和間接經驗

內容涉及直接經驗與間接經驗的圖片間，回答得分、平均注視時間、平均注視點均無顯著性差異(P＞0.05)。見表3。

平均注視點數圖片內容 評分 注視時間(s)直接經驗間接經驗149.842±158.273 131.042±147.791 1.311 0.192 tP 1.141±0.942 1.301±0.853-1.232 0.221 3.001±3.162 2.621±2.962 1.311 0.192

2.2.2 非連續性圖片省略數量

省略1或2個步驟的圖片間，回答得分、平均注視時間、平均注視點數均無顯著性差異(P＞0.05)。見表4。

省略數 評分 注視時間(s)平均注視點數1步2步tP 1.252±0.891 1.152±0.951 0.701 0.482 2.491±2.591 3.001±3.082-1.522 0.143 124.452±129.382 150.082±153.901-1.521 0.143

3 討論

本研究顯示，孤獨癥兒童圖片理解不受注視點集中情況影響。這與此前的研究結果基本一致[9]。

直接經驗是學生通過親身探索、發現、操作等形式獲得的知識經驗，間接經驗是通過觀察、聽課、讀書等方式獲得的知識經驗[10]。本研究顯示，孤獨癥兒童圖片理解受經驗獲得形式的影響不大。已有研究表明，隨著普通兒童口語能力提高，文字閱讀能力也隨之提高[11]，而非直觀的文字理解需要更多的直接經驗的支持[12]。今后可增加間接經驗下圖片與文字呈現的對比研究。

高小妹[13]所做的有關閱讀的眼動研究認為，漢語兒童閱讀圖畫書時，注視點個數和注視時間都隨著兒童年齡增長而遞增；本研究顯示，孤獨癥兒童在得出答案前，很少再看一遍或停留注視點在有省略圖的地方，或反復觀察幾張圖，而往往集中在某個感興趣的圖上。他們雖然對有的圖片注視時間較長或注視點較多，但并沒有回答正確。結合孤獨癥兒童日常的學習行為可知，他們往往看一眼就回答問題，不進行深入思考；即使看的時間長，也不是在思考問題答案(看得長的圖片反而回答錯誤)，而是被圖片的某些局部特征所吸引，如圖中人物所拿的食物或衣服上的某種圖案。此特點與孤獨癥兒童中樞統合不足理論相符。該理論認為，孤獨癥患者信息加工不完善，注意力經常被一般人所忽視的客體表面或個別特征所吸引，對整體情景缺乏注意，使得信息加工發生在局部而非整體水平上[14]。這提示我們，在出示單幅圖片時，要提高孤獨癥兒童的理解正確性，就應該突出有助于他們理解的圖片相關部分特征，同時淡化某些容易吸引他們、不利于語言理解的特征。對比8組圖片熱點圖可以看出，孤獨癥注視熱點大多集中于卡通人物的臉部、食物等與主試所問問題基本無關的地方。避免無關刺激對理解的干擾至關重要。

在訓練活動中，在學習人物特征和食物時，可以用卡通人物和食物圖片，幫助孤獨癥兒童集中注意力；但在學習其他內容時，要避免使用干擾他們注意力的卡通人物，避免出現食物、玩具等與理解內容無關且容易分散他們注意力的圖片，以幫助他們捕捉重點信息。同時注意控制一次呈現的圖片數量，突出主要內容。

語言理解能力離不開思維能力的發展，形象思維能力又是重要的思維能力。選用適合的圖片內容可以促進思維能力的發展[15]，但對孤獨癥兒童來說卻有一定的特殊性。當圖片為日常生活內容時，無論是直接經驗還是間接經驗、無論省略圖片多少(一定范圍內)，他們的理解都相似；而普通兒童的形象思維發展離不開大量直接經驗[16]。

孤獨癥兒童圖片理解受記憶中的圖片影響大。當圖片場景與孤獨癥兒童形成固定順序模式的某種生活情景一致時，他們不是根據所給圖片分析、回視尋找答案，而是憑記憶給出答案。這也與普通學前兒童不同。學前兒童在閱讀圖畫書時，隨年齡增長，他們注視區域內主要事物間的回視次數呈上升趨勢，說明年齡越大，在閱讀時思考時間越長，在不斷尋找事物間的關系，進而發展具體形象思維[11]。而孤獨癥兒童一旦看到或認出某場景或事物，就停止深入細致的思考，幾乎沒有回視的眼動軌跡。豐富直接經驗并促使直接經驗抽象化(結合口頭語言、手勢)，盡可能選擇有一定抽象性的簡筆畫圖、示意圖，避免提供直觀、標準樣式圖片，更有助于他們形象思維的發展；還可以通過借助手勢發展思維，盡可能應用表象、手勢動作發展語言。總之，提高語言理解能力要與學生的思維水平的提升相結合。

隨著2013年美國《精神疾病診斷與統計手冊》第5版孤獨癥概念的改變，越來越多的專業人士開始使用孤獨癥癥候群或孤獨癥譜系障礙替代孤獨癥和阿斯伯格癥等稱謂，診斷標準也更強調社會交往障礙：在多種場合下社會交流和社交互動方面存在持續缺陷，如缺少對話中的回應、缺少對人面孔的注視、很少使用手勢等。本研究顯示，孤獨癥兒童在圖片認知中有一定特殊性，眼動測試數據與普通兒童不同，如缺少回視等。如果在診斷和康復效果評估時，能配合結構性圖片和眼動儀，可能使診斷更加客觀。未來還需要擴大樣本量，區分不同年齡，進行多類型圖片理解研究，找出特異性高的指標，為診斷提供客觀依據。

雖然加強身體語言和手勢溝通對發展孤獨癥兒童理解能力、社交能力都很重要，也是彌補其核心缺陷的重要環節，除了在特定認知康復外，盡量少使用圖片，但用圖片交流也是一個很重要的交往途徑，特別是對缺乏口語交流的孤獨癥兒童更是如此。因人而異地選擇溝通工具，豐富交往手段，需要不斷研究。

綜上所述，孤獨癥兒童的圖片理解能力發展有一定特殊性——更直觀，關聯性、概括性不足，固定不變的卡通人物的日常行為比陌生的真實人物照片更容易理解，原因是卡通人物圖片沒有背景干擾，更直觀明了，且他們在電視節目或畫冊中見過該人物，不用額外加工；打亂圖片順序和按事件邏輯順序省略部分圖片并不影響孤獨癥兒童理解，他們往往只根據一張圖片做出簡單判斷，而依據的這張圖片往往與興趣有關，如圖片中有感興趣的食物、玩具等，這種特點符合中樞統合不足的理論假說。要發展孤獨癥兒童理解能力，就要綜合利用肢體語言、身體體驗、口頭語言等多種手段，在早期基本認識環節可以借助圖片。

本研究還存在一些不足：圖片數量和省略步驟的圖片類型都較少，對照組人數較少。今后應增加對照組數量，區分孤獨癥兒童的年齡，收集更多數據進行分析。

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