基于層次分析法的翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量綜合評估模型研究

王茹

起源于美國的翻轉(zhuǎn)課堂 FCM （Flipped Classroom Model）成為近年來國際教育界研究的熱門話題，并隨著 MOOC 的推進不斷成熟，我國教育界高度關注翻轉(zhuǎn)課堂在我國高等教育中的重要意義及評價體系。翻轉(zhuǎn)課堂模式改變了傳統(tǒng)教學的理念和方法，極大地推動了歐美國家教育信息化的發(fā)展，并促進了教育資源的平衡。隨著翻轉(zhuǎn)課堂的快速發(fā)展，其質(zhì)量保證問題引起了越來越多的關注。翻轉(zhuǎn)課堂的質(zhì)量是制約整個網(wǎng)絡教育質(zhì)量的一個關鍵環(huán)節(jié)，翻轉(zhuǎn)課堂的評價標準是當前網(wǎng)絡教育發(fā)展中必須盡快解決的一個重要問題。層次分析法是一種將定性和定量相結(jié)合的系統(tǒng)化、層次化的分析方法。它在處理復雜、多目標決策問題上的實用性和有效性，很快在多個學科領域研究得到重視，其應用已遍及眾多不同學科領域，并開始逐漸滲透到教學質(zhì)量評估量化的研究課題上。本文在通過廣泛的問卷調(diào)研獲得翔實可靠的數(shù)據(jù)的基礎上，綜合運用層次分析法對構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量評價指標體系和翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量綜合評估模型進行研究，以期更好地推進翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量的改善與提高[1]。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建

建立翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量綜合評估模型的首要任務是建立翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量的量化研究評價體系，也就是翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量評價指標體系和各分項指標。筆者事先根據(jù)已有的翻轉(zhuǎn)課堂教師和學生群體的定量研究數(shù)據(jù)，有針對性地選取了符合條件的五位翻轉(zhuǎn)課堂參與者進行了調(diào)查研究，其中包括兩位大學生、兩位大學教師和一位平臺管理者。然后，通過訪談和觀察，對用戶的操作目標、使用情景，以及操作體驗等相關影響因素進行了深入細致的研究。同時，分析整理了訪談記錄。最后，提取到影響翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量的四大一級因素為：面授教學質(zhì)量、網(wǎng)絡教學質(zhì)量、交互平臺質(zhì)量、學習者體驗因素。同時使用“李克特量表”進行評定，得到了各一級因素下的二級因素以及它們之間的對應關系如下所示[2]。

1.面授教學質(zhì)量

面授教學質(zhì)量包括四個二級因素：①教學內(nèi)容。指教師教學時陳述清楚易懂、教師準備充分和教學過程組織良好、教師激發(fā)和鼓勵學生獨立思考、內(nèi)容能激發(fā)學習的興趣和熱情。②師生互動。指界面的排版以及各功能元素的布局是否滿足用戶審美。③教學目標。指圖標設計的外形是否美觀。④教學考核。指界面是否具有固有的或者動態(tài)的圖形元素。

2.網(wǎng)絡教學質(zhì)量

網(wǎng)絡教學質(zhì)量包括三個二級因素：①課程設計。指App中的功能設置是否是用戶所需要的。②交互質(zhì)量。指App中的圖形元素是否有明確的指向性來引導用戶正確的操作。③學習活動。指常用功能是否有更快捷的方式來實現(xiàn)。

3.交互平臺質(zhì)量

交互平臺質(zhì)量包括三個二級因素：①導航策略。指用戶操作App的動作是否流暢。②界面設計。指用戶在跟App界面交互過程中的手勢是否便捷流暢。③交互設計。指手勢之間是否切換流暢。

4.學習者體驗因素

學習者體驗因素包括三個二級因素：①學習者行為。指學生在有意義的教學活動上投入的時間和精力，包括學生課堂內(nèi)外時間的分配利用、課堂提問、與同學合作和討論、課外閱讀等行為。②學習者期望。指學生在課堂的提問以及與同學合作和討論。③學習者滿意度。指帶來愉悅感的手勢是否夠豐富供用戶選擇。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量評價指標體系如下圖所示。

問題量表建立后，采用克隆巴赫系數(shù)對其進行信度檢驗，以確保最終評價模型的合理性。從信度檢驗的結(jié)果可以看到，四個一級因素的克隆巴赫系數(shù)分別為 0.709、0.712、0.723、0.697，其中有三個一級因素的克隆巴赫系數(shù)均大于 0.70，屬于很可信范圍，愉悅性的巴赫系數(shù)大于0.50，屬于可信區(qū)間，整體可靠性高，符合要求。

二、計算相對權(quán)重和一致性檢驗

本次層次分析法中對兩兩因素打分值的獲取是通過2名四年以上翻轉(zhuǎn)課堂授課經(jīng)驗的大學教師和2名兩年以上翻轉(zhuǎn)課堂學習者進行打分。最終選擇的大學教師中，有1男1女，選擇的學習者中，有1男1女。最后將打分統(tǒng)計后計算每一項的算術(shù)平均值，得出影響因素兩兩比較的最終打分值。獲得了兩層五個判斷矩陣的打分表的分值。然后進行因素權(quán)重確定的理論，整個分析過程，包括一致性檢驗和權(quán)重的確定都是使用層次分析法軟件yaahp進行的。分析結(jié)果見表 1。

根據(jù) yaahp 軟件運行結(jié)果顯示，該判斷矩陣的一致性比例為 0.0713，小于 0.1，各影響因素一起對總目標的權(quán)重：1.0000；最大特征根＼lambda_{max}：6.4625。由此可見第一層上翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量的影響因素判斷矩陣有較滿意的一致性，權(quán)重的確定比較可靠和合理。

三、計算綜合權(quán)重和一致性檢驗

二級準則層中的個元素對總目標的權(quán)重值也可以用相同的方法得出，具體結(jié)果如下表 2—表5所示。

判斷矩陣的一致性比例為0.0763，小于 0.1，各影響因素一起對總目標的權(quán)重：0.0415；最大特征根＼lambda_{max}：5.3230。由此可知面授教學質(zhì)量各因素的判斷矩陣有較滿意的一致性，權(quán)重的確定比較可靠和合理。

判斷矩陣的一致性比例為0.0755。該結(jié)果小于 0.1，各影響因素一起對總目標的權(quán)重為0.1710；最大特征根＼lambda_{max}：3.0754。由此可知網(wǎng)絡教學質(zhì)量各因素的判斷矩陣有較滿意的一致性，權(quán)重的確定比較可靠和合理。

判斷矩陣的一致性比例為 0.0516。該比例小于 0.1。各影響因素一起對總目標的權(quán)重為0.3785。最大特征根＼lambda_{max}：3.0536。由此可知交互平臺質(zhì)量各因素的判斷矩陣有較滿意的一致性，權(quán)重的確定比較可靠和合理。

判斷矩陣的一致性比例為 0.0471，小于 0.1，各影響因素一起對總目標的權(quán)重為0.0351；最大特征根＼lambda_{max}：4.1259。由此可知學習者體驗各因素的判斷矩陣有較滿意的一致性，權(quán)重的確定比較可靠和合理。

綜上所述，第二層上翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量的影響因素判斷矩陣有較滿意的一致性，權(quán)重的確定比較可靠和合理。

四、翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量綜合評估模型構(gòu)建

結(jié)合上小結(jié)中對各因素影響翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量的判斷方程一致性檢驗和權(quán)重的確定，可得到翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量的綜合評估模型，可以為交互方案的評價和決策提供一定的依據(jù)，如表6所示。

由最終得出的翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量綜合評估模型，可以看出，對翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量影響最大的因素是“交互平臺質(zhì)量”，權(quán)重為 0.4785；第二是“網(wǎng)絡教學質(zhì)量”對服裝回收類APP的用戶體驗的影響，權(quán)重占到了 0.2711；第三是“面授教學質(zhì)量”對服裝回收類APP的用戶體驗的影響，權(quán)重占到了 0.1753；第四“學習者體驗因素”，綜合權(quán)重占到了 0.0751。由二級因素對一級因素影響的分類可以看出，導航策略、課程設計、學習者行為、教學目標，這幾個因素屬于影響比較大的因素。因此翻轉(zhuǎn)課堂教學中要重點考慮這些因素對翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量的影響。

綜上所述，針對翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量，評估模型能直觀地列出課堂教學的具體優(yōu)劣點，使教師和學生清楚地發(fā)現(xiàn)教學中存在的各項問題。針對翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量的改進需求，該量化評估模型具有明顯的優(yōu)劣排序，無形中幫助教師確定重點提升順序，自然而然地提高教學設計質(zhì)量。由于該量化評估模型還具有一定的擴展性，因此可以根據(jù)具體的研究需求對量化評估模型進行修改優(yōu)化，這樣還可以適用于其他課堂的教學質(zhì)量分析評估。

五、總結(jié)

本文重點介紹了運用層次分析法和模糊數(shù)學方法對我國目前的翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量進行評價的思路。實際上要做出客觀準確的評價前期的廣泛調(diào)查工作也是同樣重要的，筆者也為此專門進行了大容量的問卷調(diào)查，不過由于篇幅的關系并沒有將調(diào)查的指標項和結(jié)果詳細全面地列出，但是筆者在此引用的數(shù)據(jù)都是問卷調(diào)查的實際結(jié)果，具有可信性。

當然本研究也有局限性，表現(xiàn)在一方面，由于翻轉(zhuǎn)課堂屬于教學改革和實驗范圍，尚無法大范圍地開展 FCM 課程改革，因此樣本量比較局限，需要我國研究者們進一步地探索和拓展；另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂普適性問題尚未得到解決，如教學課程的適應性和個人特質(zhì)的適應性問題。翻轉(zhuǎn)課堂要在中國的教育熱土上開花結(jié)果，我們的高等教育領域還有很多研究、探索的空間[3]。

參考文獻：

[1]任美琪，謝慶森.手機交互界面中圖標的隱喻設計研究[J].包裝工程，2014（4）：29-31.

[2]王 茹.漢字形態(tài)在藝術(shù)設計中的美學功能[J].包裝工程，2016（6）：14-16，36.

[3]任美琪.層次分析法在觸屏手機交互方式量化研究中的應用[D].天津：河北工業(yè)大學，2014.