淺析教師心理彈性

楊唐惠子 邱莉

教師作為教育教學的實踐者，承擔著教書育人的責任。教師不僅要傳授學生學科文化知識，還需要不斷地更新知識以適應時代的要求；不僅要應對各類學生，解決學生的各種即時性事件，還要處理與同事、與領導之間各種復雜的人際關系問題，故而現代教師無疑是一份充滿挑戰和挫折的職業。

面對相同的困境，為何一些教師教學效能低下，產生職業倦怠，而另一些教師依舊能“越戰越勇”，對教育教學工作保持著高度的激情與信心？目前有學者用心理彈性這一概念來解釋為什么面對相同的困境時，卻出現以上完全相反的兩種情況。何為心理彈性？心理彈性是指面對困境、壓力下的有效應對和適應能力[1]。良好的心理彈性能夠幫助個體適應社會，面對生活困境時，可以緩沖壓力，幫助個體順利度過逆境，抑或適應良好，保持身心健康發展。探討教師心理彈性，一方面可以提高教師的教學效能感和主觀幸福感，解決一些諸如職業倦怠、工作壓力大、負性情緒飽和等心理問題；另一方面教師心理彈性的提升對于學生尤其是學齡期兒童的發展來說，也具有極強的積極意義。

本文通過收集國內外有關教師心理彈性的相關文獻，從教師心理彈性的概念、結構以及與其他相關因素的研究等方面進行文獻梳理，以窺視教師心理彈性的研究現狀，并對未來我國教師心理彈性的研究進行展望。

一、教師心理彈性的概念

1.教師心理彈性的研究起源

20世紀70年代，一些學者發現：有些兒童經歷過由于父母精神疾病、家庭沖突和貧困以及虐待、創傷、離婚等原因造成的悲慘童年，但是這些看似“處于危險中的”兒童并未像人們預期的那樣被過去的不幸所打倒，而是發展成為了“有愛心、有能力”的人。學者們對上述這些有過痛苦經歷卻成功發展的兒童進行了大量而深入的研究，并提出了心理彈性的構建[2]。早期的研究根據調查“有彈性的兒童”的個人品質，提出影響個體心理彈性的 “危險因素”和 “有保護作用的因素”。 近二三十年來，心理彈性的研究對象由過去的兒童群體擴展到更多的社會群體中，尤其是高危高壓環境下的群體，而教師群體無疑是這樣的一個群體。目前教師面臨各種壓力有工作負擔重、學生差異大、課程改革壓力、學生父母的高期望及工資低等，導致教師出現不同程度的職業倦怠，甚至離職的現象，這一現象引起學者們將心理彈性概念引用到教師研究中[3]。

2.教師心理彈性的界定

關于教師心理彈性的概念界定大致可以概括為以下幾種：

一是Oswald等人（2003）提出的“能力說”。他們將教師心理彈性定義為克服自身的弱點和環境的壓力，并且在面對潛在危險時能夠復原并保持良好的狀態的能力[4]。

二是“過程說”。Patterson.J.H.等人（2004）將教師心理彈性看作在逆境下教師有效利用各種支持性資源實現教學目標的過程[5]。

三是 “特質說”。Brunetti等人（2006）認為教師心理彈性是教師為了維持對教學的承諾，在挫折中積極做好本職工作的一種內在特質，這種特質讓教師在面臨壓力環境或遭遇挫敗時仍然能夠繼續堅持本職工作，堅守他們對教學的承諾[6]。

本文認為，教師心理彈性是教師在面對工作和生活的壓力或者挑戰時，依靠自身能力和外界的各種支持性資源克服困難，并能夠恢復到自身最佳狀態的心理品質。

二、教師心理彈性的結構研究

心理彈性較強的教師在面對教學以及生活中的困境時，能夠更加積極有效地解決遇到的各種問題。那么，這些教師身上到底有哪些結構特質造就了他們較高的心理彈性？對于教師心理彈性的結構，不同研究者對教師心理彈性的理解以及研究角度的不同，因此提出了不同的觀點。

J.Sumsion（2004）提出了關于教師心理彈性結構的構想，即包括個人品質和特點（如動機、人際交往意識）、環境因素（關心他人、有效的支持系統）和與人互動的過程[7]。Mansfield等研究者（2012）進行了為期3年的跟蹤調查后，構建出了教師心理彈性四維結構模型，包括專業相關、情感、動機以及社交四個維度。其中教師專業相關維度主要是指對學生負責、有效的教學技能、有組織高效率的管理時間等；教師情感維度是教師對其教學經歷的一個情感反饋，自身的情緒管理以及應對壓力，包括不以自我為中心、有幽默感、會情緒管理、合理應對工作壓力、關心自身幸福、享受教學等部分；動機維度是個人行動的意念和內在驅動具有心理彈性的教師擁有一種自我效能感，內在的使命感會使教師在專業上獲得持續的發展，包括積極和樂觀、堅持、專注于學習和自我提升，喜歡挑戰、維持動機和熱情、自信和有自我信念、設置符合實際的期望和目標七個方面；社交維度關注的是教師在工作環境中的社會關系，包括解決問題、相互支持的人際關系、尋求幫助和采納建議、有很強的人際交往能力四個方面[8]。 Wagnild和Young（1993）將心理彈性分為自信心、堅持、自在感、有意義的生活體驗和平衡性這五個結構維度[9]。

雖然國內對教師心理彈性的研究并不是很多，教師心理彈性還是外來引入的概念，但國內有些學者基于國外的文獻以及國內教師的實證性研究，編制了相應教師的心理彈性量表，并提出了不同的教師心理彈性結構維度。2014年李瓊、裴麗等人以北京市455名中小學教師為樣本，通過訪談以及調查問卷的方式以及最后在一階基礎上的二階驗證性結果分析，認為中小學教師的心理彈性包含三個維度，即對教與學的熱愛與奉獻、教師自我效能感、工作滿足感與樂觀[10]。

綜合以上研究者提出的教師心理彈性的結構觀點，總的來說可以劃分到Mansfield等研究者（2012）提出的專業相關、情感、動機、社交這四個大維度中，比如專業相關中有效的教學技能、問題解決的能力、教學反思等，情感這一維度包括情緒穩定性、對教育的熱愛、教師自我效能感、工作滿足感這4個部分，動機包括為了職業技能發展、對科研的追求、職業信念等部分，而社交這一維度有相互支持的人際關系、支持與培養（來源于家庭、朋友以及學校）這兩個部分。

三、教師心理彈性與其他因素的相關研究

1.教師心理彈性與適應能力

適應能力是幫助個人積極適應壓力，并對個人的利益目標進行戰略性調整的能力[11]。Bowles等（2016）以澳大利亞的160名中小學教師為樣本，探究適應能力（包括開放性，可視化，計劃性、行動力、封閉性、社會支持、消極情緒和內驅力八個維度）與心理彈性（包括個人能力，社交能力，家庭凝聚力，社會資源和計劃風格五個維度）的關系。研究表明，不同心理彈性水平的教師之間的適應能力差異顯著，教師適應能力高的教師心理彈性水平越高，能夠更好地適應壓力[12]。

2.教師心理彈性與總體幸福感

德國學者 Johanna和Barbara（2012）對170名教師做了網絡調查，探究教師心理彈性和總體幸福感兩者的關系。他們采用的是Schumacherd等人（2004）編制的RS-11，RS-11就是將Wagnild和Young（1993）編制的心理彈性量表RS-25抽取其中11項而成的德語簡短版心理彈性量表，包括個人能力、對生活和自我的接受，研究的幸福感包括一般的健康認知、工作滿意度、疲憊感和身體疾病。通過對兩者的相關分析，他們發現總體幸福感量表各個維度及總分及心理彈性總分及大部分維度是存在顯著關聯的，心理彈性可以緩沖教學專業的特定特性的負面影響，因此有助于維持一般健康和工作滿意度。心理彈性對總體幸福感的回歸分析的結果表明，心理韌性的各個維度均對總體幸福感總分存在著顯著正向預測作用[13]。也就是說，心理彈性水平越高的教師，總體幸福感越高。

四、我國教師心理彈性的未來展望

雖然國內關于教師心理彈性的概念、構成以及相關因素的研究取得了一系列的研究成果，但是在開發中國教師心理彈性量表、對經濟發達地區的教師心理彈性研究上有所欠缺。所以，基于國內研究的現狀和趨勢，作者認為，未來我國教師心理彈性研究可以在以下兩個方面深入探究，從而有效提高教師的心理彈性，提高幸福感。

1.開發信度和效度良好的測量中國教師心理彈性的量表

中國本土文化具有其特殊性，特殊文化孕育出來的人有其獨特的個性特征。然而，目前國內研究者大多數采用西方成人心理彈性量表或職業彈性量表來測量教師心理彈性。如楊惠在研究特教教師離職意向與工作倦怠、心理韌性的關系時，采用Connor和Davidson（2003）以特質論為基礎編制的心理彈性量表（CD-RISC）；還有王琛采用的是經楊立狀等人（2008）翻譯修訂的，由挪威學者Friborg（2005）編制的成人心理彈性量表（簡稱RSA）[14]，不僅沒有基于中國文化情境，而且忽略了教師這一職業群體的特殊性。雖然近幾年有研究者編制了符合中國教師情況的教師心理彈性量表，但在信度和效度以及使用范圍上并不是很高。因此，必須整合目前教師心理彈性的研究結論，開發符合心理測量學要求的中國教師心理彈性測評工具，為我國教師心理彈性研究服務。

2.擴大對中國教師心理彈性研究的地區

國內現有很多關于不同地區教師心理彈性的研究大多數是立足于農村教師或者是西南部經濟欠發達地區，而對于城市或者經濟較為發達地區的教師研究涉及較少。因為經濟欠發達的地區教育資源有限，在辦學經費、硬件設施條件、教師待遇等方面均低于經濟發達地區，很多研究者認為經濟欠發達地區教師問題更加嚴重，研究心理彈性的價值更大，從而忽視對城市以及經濟發達地區教師心理彈性的研究。但是從現實情況來看，城市及經濟發達地區的教師承受來自學校、家長、學生以及生存境況的壓力更大，面對更高的教學要求和在城市更大的生存成本，他們也需要心理彈性自身的修復，因此，未來可以對城市及經濟發達地區教師的心理彈性進行研究。

參考文獻：

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[14]王 琛.特教教師離職意向與工作倦怠、心理韌性的關系研究[D].西安：陜西師范大學，2015.