探尋翻轉課堂中生成性教學素材的源泉

許冰

在翻轉課堂中，教師應該善于發現、采集和利用生成性的教學素材促進學生學習。生成性教學素材通常源自學生在學習過程中產生的“疑惑點”“閃光點”和“激趣點”。在本課的課堂教學過程中，筆者發現生成性的教學素材至少有如下三個方面的來源。

生成性教學素材源自學習過程中存在的“疑惑點”

本節課上，通過傾聽學生的提問，筆者發現學生在學習過程中存在不少“疑惑點”。例如，在教材提供的實驗方案中，鑒定蛋白質的方法是有對照實驗設計的，即在一份蛋清中加入少量開水并攪拌，在另一份蛋清中加入少量清水并攪拌，在實驗組中觀察到高溫下蛋清中出現白色沉淀，從而說明蛋清中含有蛋白質。在脂肪的鑒定實驗中也有對照實驗的設計。但筆者看到所有展示中沒有一組同學的實驗過程設置了對照實驗。再有，一組學生選擇生馬鈴薯片作為實驗材料來鑒定其中是否含有淀粉，他們在馬鈴薯片上滴加了兩滴碘液，沒有看到變藍的現象，他們判斷可能是碘液的量太少，于是就連續在馬鈴薯片上滴加了很多的碘液，但實驗現象依然不是很明顯，然后就草草結束了實驗，得出的結論是馬鈴薯中含有淀粉。

顯而易見，上述的兩個疑惑點具有重要的教學價值。第一個疑惑點反映的是學生通過自己的學習并沒有領會到對照實驗的思想，學習的深度明顯不夠。教師應該組織學生對教材中提供的實驗過程進行更加深入的學習和領會，并引導各個學習小組分析和討論自己所做的實驗中存在的缺陷和不足，促使學生理解對照實驗的意義及其設置方法。第二個疑惑點反映的是學生對科學實驗的復雜性和嚴謹性的認識不足。這個疑惑點為幫助學生形成科學的態度和價值觀提供了很好的教學資源，教師理應加以合理而充分地利用。

生成性教學素材源自學習過程中迸發的“閃光點”

本節課中，在學生的展示過程中，筆者多次發現“閃光點”。有一組學生在課前學習過程中展開了一系列的實驗，除了按照教材上的提示來展開鑒定實驗之外，他們還研究了南瓜中可能含有的營養物質，他們用碘液檢測鑒定了南瓜中含有淀粉，通過將南瓜在白紙上按壓沒有出現“油斑”的現象，提出南瓜中不含有脂肪。這組學生不被教材所提供的實驗材料所囿，能夠聯系自己的實際生活，從身邊尋找實驗材料進行研究，這說明這些學生能用心關注自己的生活，善于在生活中發現問題并積極探究，這是一種良好的學習素養。并且，他們不僅圍繞著同一種實驗材料，研究其中是否含有淀粉，還繼續研究是否含有脂肪，這種做法體現出這些同學的思維正向著全面性和深入性發展，這種思維習慣和品質是值得推崇的。雖然通過如此簡單的實驗就提出南瓜中不含有脂肪這樣的結論不夠科學，但這并不能掩蓋同學們關注生活、主動探究的優良品質。

另一組學生雖然在進行實驗時沒有創新和拓展，但是該組同學將實驗的材料、過程、結果和結論等內容制作成表格來進行展示和說明，用圖表的形式來設定實驗過程、記錄實驗結果、總結和展示學習的內容，這些都是良好的學習習慣。這說明學生能夠將平時所學到的方法合理地應用到自己的學習過程中，這對于初一學生來說是非常可貴的。

生成性教學素材源自學習過程中派生的“激趣點”

在上面所述的實例中，一組學生用碘液來鑒定生馬鈴薯片中的淀粉，但沒有得到預期的實驗現象。由于這種實驗的結果與學生的常識之間存在巨大的反差，學生普遍會感到非常好奇，也就能激起很多學生進一步展開研究的興趣。顯然，這就是一個較好的激趣點。因為在實驗室中鑒定馬鈴薯中的淀粉通常的方法是用馬鈴薯勻漿與碘液產生反應，而不是用馬鈴薯片。所以，如果教師在課前預想到有學生會用馬鈴薯做實驗而提前準備好馬鈴薯、馬鈴薯勻漿、碘液等實驗材料，在課堂上利用上述“激趣點”來組織學生展開探究，讓學生通過實驗看到正確的實驗結果，這樣的課堂顯然是生動而富有成效的。對于為什么用生馬鈴薯片時的實驗效果不明顯，這可以作為一個問題讓有興趣的同學在課后去展開研究。學生通過上述學習過程不僅對淀粉鑒定的實驗加深了理解，也對科學實驗的復雜性、實驗方法的多樣性產生了一定的感性認識，同時，這對于培養學生的探究精神和探究能力也大有裨益。

結語

在本文所述的翻轉課堂課例中，課堂上所呈現的“疑惑點”“閃光點”“激趣點”正是有價值的信息和問題，它們為翻轉課堂提供了豐富的生成性教學素材。教師應該不斷地提升自己的教學能力，使學生能夠具有發現它們的眼光、梳理它們的智慧、運用它們的策略和膽魄。