要求“識字優(yōu)先”，怎么辦

何捷

2017年9月，全國小學(xué)開始統(tǒng)一使用統(tǒng)編本一年級語文教材。最受大家熱議的變化是“先識字，后學(xué)拼音”。打開教材，在開篇的《我上學(xué)了》之后，第一單元就是“識字”。單元共安排五課，所識字的內(nèi)容分別為：天、地、人、你、我、他、金、木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、石、田、禾、蟲、云、山、一、二、三、四、五、六、七、八、九、十、上、下。之后的第二單元，開始學(xué)習(xí)漢語拼音。這一順序的調(diào)整被廣泛叫好。

深入研讀教材，體察編者意圖，我們發(fā)現(xiàn)：統(tǒng)編本的這一設(shè)計并不是簡單的順序更換。一年級上冊的整體編撰體系是：先認識幾個簡單的獨體字；再學(xué)拼音；之后進入閱讀板塊；之后又是識字；之后是閱讀。這一編撰序列有著更為深刻的用意。倘若僅僅是簡單調(diào)整順序，那么有兩個問題是難以得到合適的解答，繞不開，說不通的。其一，既然先識字，識字單元為什么要分離。第四單元是“識字”，按理說應(yīng)該緊跟第一單元之后，徹底做到“先識字”。而教材卻在第一單元后安插了“拼音”與“課文”兩個單元后才再次出現(xiàn)“識字”。這樣的間斷，是不利于識字教學(xué)板塊的完整性的。其次，同樣是識字，第一單元所識的字并不太需要動用到所謂的“識記”方法，或者說是不太依靠“教學(xué)施與”的。第一單元中出現(xiàn)的字，基本能做到“不教已識”。兒童入學(xué)前，結(jié)合生活，已經(jīng)多次接觸這些字，甚至已經(jīng)能在各種形式的表達中使用這些字，不存在“零起點”教學(xué)。所以，這一單元中，除了《對韻歌》和《金木水火土》之外，都是“就字識字”或者“借圖識字”，教學(xué)目標(biāo)純粹。而第四單元的識字與之相比，有明顯差異。例如第六課《畫》、第七課《大小多少》、第八課《小書包》、第九課《日月明》、第十課《升國旗》，都是先讀文，同時隨文識字。很多時候教師操作，分不清是“讀文”重要，還是“識字”為大。可見，先于漢語拼音的“識字”單元，并不是簡單的“前置”，不是各種版本解讀中所說的為“降低難度”而做出的順序調(diào)整。這一改變背后，有值得我們深度思考的地方。

經(jīng)過教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)這一調(diào)整所蘊含的五個較為深遠的意義。具體分享如下。

第一，確保傳統(tǒng)文化的“先入為主”

兒童一入小學(xué)就識字，學(xué)習(xí)就從接觸漢字開始，這就是讓中華民族的傳統(tǒng)文化實現(xiàn)“先入為主”，這可以說是毋庸置疑、理當(dāng)如此的。漢字，是中華傳統(tǒng)文化之魂，保存著祖先的智慧，綿延著中華文化氣息。特別是先識的這些字中，諸如“木、水、火、土、口、耳、目、手、日、月、石、田”等象形字，形象生動地保存著中華民族祖先的生活痕跡，透露著造字的智慧，是中華文化的“根”與“源”。一入學(xué)就接觸這些古老而活潑的漢字，意味著“一開始就擁抱傳統(tǒng)”。譬如，認識“日”，聽關(guān)于“日”的傳說，了解上古先民對“日”的崇拜，就會對祖先心生崇敬，就能遷移到對中華文化的虔誠信奉。學(xué)習(xí)語文，也就是傳承文化。

說到傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)，識字無疑是“老傳統(tǒng)”。《學(xué)記》追述西周的學(xué)制為“古之教者，家有塾、黨有庠、術(shù)有序、國有學(xué)”。綿延兩千多年的私塾教育，正是從識字入手。私塾教育作為人才培養(yǎng)的搖籃，與“官學(xué)”相輔相成，共同為傳遞中華傳統(tǒng)文化、培養(yǎng)人才做出了不可磨滅的貢獻。相對來看，漢語拼音的學(xué)習(xí)是“新生兒”。雖然漢語拼音方案最早可以追溯到1906年朱文熊的《江蘇新字母》和1908年劉孟揚的《中國音標(biāo)字書》。但直到1958年第一屆全國人民代表大會第五次會議才正式批準并公布借助拉丁字母制定的《漢語拼音方案》。發(fā)展期間，還有多次“取消”和“鞏固”之爭。無疑，相對漢語拼音而言，對漢字的識認，更具文化傳承意味。

第二，對學(xué)習(xí)意識的培植

老百姓口中的“學(xué)習(xí)”，無非是“讀書”與“寫字”。曾經(jīng)，會識字的人就叫“文化人”。葉圣陶先生也回憶說，當(dāng)年在私塾被允許“開筆”時，其父還歡喜地奔走相告。至今為止，在福建的農(nóng)村，遇到紅白事，“能寫字”的都會被恭恭敬敬地請到祠堂去執(zhí)筆。如今，兒童一入學(xué)就從識字開始，符合民眾對“學(xué)習(xí)”的認識，傳遞給孩子的是對“學(xué)習(xí)”的美妙感覺，“學(xué)習(xí)”的意識也于“第一時間”開始建立。入學(xué)就學(xué)中國漢字，就接觸中華文化，非常符合中國人對學(xué)習(xí)的心理預(yù)期——我是中國人，我要學(xué)中國字。同時，識字過程也適切于大眾對學(xué)習(xí)的審美——中華漢字之美，中華文化之美。比如，學(xué)生學(xué)了《對韻歌》中的“蟲、云、山”，配合著朗朗上口的“對韻歌”誦讀，很自然地就能聯(lián)系到生活，感受到自然界的奇趣之美。倘若依然先學(xué)“以拉丁字母為基礎(chǔ)設(shè)計的拼音”，之前所說的“美感”就缺失了，只留下“彎曲的符號”“古怪的線條”。而且，拼音學(xué)習(xí)長達一個月，持續(xù)接觸各種拼音字母，識記各種拼音方法，對于學(xué)生而言，都是枯燥且陌生的，即便配了圖，設(shè)計為游戲，學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的吸引力不如漢字，也是無法讓學(xué)生感興趣的。在中國娃的日常生活中，更多接觸到的是漢字，漢字是構(gòu)成其生活的常見元素，是親切的學(xué)習(xí)環(huán)境。

第三，對習(xí)慣的養(yǎng)成教育

在一開始的識字單元，統(tǒng)編本教材對學(xué)習(xí)做出了明確的要求，這有助于學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。“學(xué)習(xí)即習(xí)慣養(yǎng)成”，通過識字特別適合養(yǎng)成的實施，有益于目標(biāo)的達成。比如，第一單元要求寫的字雖然少，但每次寫都要做到“三端正”：握筆姿勢端正，書寫坐姿端正，寫成的字跡端正。養(yǎng)成端端正正的書寫習(xí)慣。又如，每個要會寫的字都有筆畫筆順的示范，多處提出諸如“認識豎中線的書寫位置”“注意先橫后豎”等書寫技巧的指導(dǎo)，這就意在讓學(xué)生養(yǎng)成細致入微、精益求精的實踐態(tài)度。還如，配合圖畫，認識“日、月、水、火、山”等象形文字，滲透了聯(lián)想的學(xué)習(xí)方法，鼓勵大膽猜測，提倡聯(lián)系經(jīng)驗的學(xué)習(xí)策略等，這些都有助于兒童在初次接觸語文這一學(xué)科時，在起步階段就具備應(yīng)有的學(xué)習(xí)意識，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

第四，對語文學(xué)習(xí)脈絡(luò)的把握

麻雀雖小，五臟俱全。漢字是音、形、義的結(jié)合體。可以說，一個漢字就是一個故事，就是一類文化，就是一套課程。例如，認識了“天”，就可以衍生出對“天象”的好奇與探索，對“古人敬天”的了解與繼承，對“倚天行事”的行為認知等。識字就是識文化。兒童第一次接觸語文學(xué)科就是從漢字入手，教材設(shè)置無疑切中了語文學(xué)習(xí)的重點。對比而言，漢語拼音的“工具屬性”更為凸顯，而且這一工具的人文含量明顯不足，無法帶來對“語文”內(nèi)涵的體驗。除了少數(shù)專業(yè)研究者外，很少見有人終身借助拼音閱讀、寫作的。而對于漢字，許多人是將其作為終身課題，長期浸淫其間的。此外，漢字在閱讀、寫作這兩項重要的語文實踐中，都是實實在在用得上的“部件”。從實效性來看，優(yōu)先識字，優(yōu)化識字，也是讀寫同步發(fā)展的需要，體現(xiàn)著語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。多識字，才能盡快閱讀；閱讀的需求反過來也能促進識字。所以，抓住“識字”，就是抓住了語文的“脈絡(luò)”。

第五，對兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的尊重

太多學(xué)生反映“拼音難”。一入學(xué)就從學(xué)拼音開始，難在“外形陌生”，相對生活中常見的漢字，拼音是陌生的；難在“文化差異”，相對中華文化，拼音帶有異域色彩；難在“表達習(xí)慣”，學(xué)生從會說話起就是直接說話，如今要轉(zhuǎn)到“兩拼”“三拼”“直呼”等表達，很不習(xí)慣。入學(xué)后集中教學(xué)拼音，還會讓學(xué)生以為“學(xué)拼音”就是目的，迷失了“為識字與讀寫而學(xué)”的方向，學(xué)了半天也不知道干什么用。如今從學(xué)習(xí)漢字入手，符合兒童認知的規(guī)律。漢字是熟悉的，學(xué)習(xí)因熟悉而易于接受；漢字是有趣的，學(xué)習(xí)因趣味而充滿活力。簡單的漢字，學(xué)了就能認，就會寫，就有用，學(xué)習(xí)因體驗成功而更具動力。與長時間的學(xué)習(xí)拼音不同，每一天的學(xué)習(xí)都能夠有所得，都有新收獲，學(xué)生從一開始就有可能愛上學(xué)語文。

（作者單位：福建福州教育研究院）

責(zé)任編輯 郭艷紅