復習生字要“講理”

郭宏君

作為第一學段的教學重點，提高識字、寫字復習效率的必要性不言而喻。除了講究外顯的復習方式外，更應梳理內在的復習內容體系及要點，讓復習不僅指向漢字音形義等系統知識的掌握，更指向獨立識字興趣與能力的培養，真正為閱讀和寫作夯實根基。為此，不妨做一個“講理”的語文老師。

一、講究學理，強化部首認知

掌握整字，往往離不開對構字部件（筆畫）的解析。有限的課時應花在“刀刃”上，因此，作為識字的起步階段，部件中能提示系列同部字字義的部首（一年級暫時統稱為“偏旁”，下同），應優先成為復習重點內容。

扎實地理解每一個部首的形義，能助推學生快速、優質地掌握該部所有生字。以開篇《天地人》一課為例，“天、地、人、你、我、他”六個要求識記的生字中，包含“一、大、土、人”四個主形部首，以及“人”的附形部首“亻”，且其中的“大、人（亻）”部首均與“人”義相關。如，教師可伸直雙臂、跨立雙腳，直觀地幫助學生理解以成人高大的形象來表達抽象的“大”的部首概念，形義的有機結合使“天、尖、美”等字的學習事半功倍。

引導學生掌握各個部首形義，應包括根據部首之義進行歸類，幫助學生建立相關部首間的邏輯關聯，為正確識記、靈活運用3000常用字奠定基礎。如，除了主部首“手”及其附形部首“扌”外，一年級上冊生字中包含著不少與手或手部動作相關的部首：“又（古字形，以常用的拇指、食指和中指加手臂形表示手義）、爪（爫）、寸、廾（gǒng，古字形，指兩手捧物）、攵（pū，同‘攴，上部為棍棒形，指手持棍棒輕輕擊打）、皮（以手剝取獸革表‘皮義）”。教學中將這些表義相關的部首進行歸類整理，方便學生日后自學帶有這些部首的系列生字。

一年級上冊生字中包含的表義相關的部首，能構成系統的還有許多，如，與“人”義相關的“人（亻）、卩、尸、無、老、比、文、大、兒、子、女、色”等部首，與“口”義相關的“口、欠、言（讠）、音”等部首，與“腳”義相關的“止、足（）、走、夂、辶”等部首，與“房屋”義相關的“宀、穴、廠、高”等部首，與“草”義相關的“艸、生、青”等部首……受教材編排識字量所限，這些表義相關的部首系統還不完備，有待教師靈活拓展教學。如，與“鳥”義相關的部首為“鳥、飛、隹、羽、非”，不妨拓展教學生字表中沒有出現的“羽、非（甲骨文寫作，以雙翅展開而相背形，表本義鳥飛，引申指違背、與正確的相背）”，完成鳥義部首系統的完整構建。

導學部首形義時，教師還應注意兩點：其一，“一部（部首）多義”的滲透。部首對于整部字的字義提示相對寬泛，只是界定在某一范圍內，這也使相關字的衍生與字義解析的靈活度達到最大化。如部首“彡”，在生字中，“彩”指花紋、色彩華美，“參”指星宿的光芒，“影”指日照下的陰影”；后續的學習中，還將學習表示須毛的“須”、表示聲音的“彭”等字，部首表義豐富多樣。其二，同形異義的辨析。如，“刀”部，帶有附形部首“刂”的字例中，“到”中的“刂”僅提示讀音，不提示字義；“前”是“剪”的初文，因而帶有“刂”，現已是記號字；另一個附形部首雖名為“斜刀頭”，但所有字例“色、晚、兔、魚”中的卻無一與刀義有關，教師須審慎辨析。

二、講析條理，優化識字效果

一年級學生的心理特征，決定了復習內容須附帶趣味性，才更能優化識字效果。因此，可以把散見于各課的生字，因其邏輯關聯而重組，從另一個辨析的角度呈現在學生面前，歸類整理、條分縷析，能使該“二次學習”活動有新知識點、新體驗、新趣味，更使“理立”而“趣生”。

漢字的造字構形，決定了彼此間的高度相關，即便是記號化明顯的現代漢字，仍可通過適度溯源，厘清意義相關的基本字“小系統”。如，一年級上冊300個要求識記的生字里，與“人”義相關、適宜“抱團”復習的字達32個：成字部首“人”“兒”（表人、小孩）、“了”（指“子”的雙臂已包好于襁褓中），帶有附形部首“亻”的“們、你、他、作、什、候”，帶有成字部首“大”（表成人）的“大、天、尖、美”，以及帶有“子”（表嬰孩）的“子（一橫表示露著雙臂）、孩、好、學、字（本義屋內生子；古時稱獨體字為‘文，稱由‘文滋生出來的合體字為‘字）”，有表示各種人形的字“文（紋身之人）、交（雙腿相交之人）、立（站在地上不動之人，下橫指地，上部為人形）、站、坐、以（提攜物品之人）、尾（臀部接有毛飾尾巴之人）、閃（向門外偷看之人）、久（橫臥艾灸之人，捺指艾條，其余為橫臥人形）”，還有表示兩人之間不同位置關系的字——“北（左右相背）、比（并列而行）、從（前后相隨）、色（跪者仰看立者臉色）、眾（多人聚集）”。這32個字，構成了生字“‘人系統”。再加上雖具人形，卻與人義無關的“傘”字（象形字，“人”形部件實指傘面），則多達33個。從漢字構形本義組織復習，顯得靈活、有趣，給學生以新鮮感。

生字中意義相關的漢字“小系統”還有不少，教師可順著上文所提的相關部首這一條條“藤”，“摸”出一個個“瓜”，理清意義相關的字組。如，與口（吃喝言語）義相關的“口、和、后、問、聽、嗎、呀、可、哥、歌、同、只、說、語、誰、許、詩、詞、課、音”等生字，與腳（行走）義相關的“步、正、是、夏、處、走、起、足、進、邊、過、還、近、遠”，等等。

如前文所言，教師須審慎辨析部首形義，除防止武斷推想的謬誤外，更能通過辨析形近部首，引導學生準確掌握形近字。以學生易混淆的“夂”“攵”為例：“夂”是倒過來的“止”形，而“止”甲骨文作，表左腳形（上部中間的腳趾寫作長豎，右上大腳趾寫作短橫，左上第三趾寫作短豎，再用長橫把腳趾頭連起來，即“止”字），所以“夂”同樣與腳義相關。如“夏”字，小篆作，原指頭身手腳具有的高大人形，后減省，只保留頭腳表原義，因農歷四月至六月草木快速生長得高大茂盛，所以稱之為夏季。“處、各、舞”等字的“夂”，雖有位置或形狀之變，但同樣與腳義相關。“攵”則是“攴”的附形部首，和“攴”同表手（即“又”）持棍棒輕輕擊打之義，所以“攵”與手、手部動作有關，了解了形義，掌握“數、放”等字，包括后續學習的“故、收、教、敏、敬、救、政”等字，都易于區分了。

三、講解原理，簡化書寫差異

從第一學段開始，課標就明確提出“書寫規范”“掌握漢字的基本

筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構”等寫字要求。與此相應的，語文課堂上的書寫指導也愈加關注字形結構特點，筆畫長短、穿插、變化等要點。關鍵在于，教師引導學生“知其然”時，能否說明現象背后的原因、規律，使學生“知其所以然”，達到意義識記、舉一反三的效果呢？

如，勾與不勾的原因。“日、白、目、田、西、四、自”等字在“橫折”的筆末向左上勾起，成了“橫折鉤”的筆畫形態，但它們在別的整字中，如“早、是”，卻僅寫為“橫折”，不再勾起。假若一味強調機械識記書寫差異，復習效果可想而知。其實，教師可在歸類出示以上生字時，引導學生稍加觀察，書空體悟，便不難發現原因所在：當方框內還有其他筆畫（如“日”中有一橫）要書寫時，需在“橫折”筆末向左上勾起，帶出“鉤”的筆痕的同時，使筆勢提向左上方，以快速接寫下一筆；而當其成為別的整字的上部構字部件時，由于漢字上緊下松的結構，書寫空間變得窄小了，所以“鉤”的痕跡不能保留，就寫成橫折，盡量減少筆畫及所占的空間。此外，同樣因為書寫空間變窄而使筆形發生改變的，第一冊中還有“小”與“少”這組字，類推理解原因后，將來便可輕易且準確地學寫帶有筆畫變形部件“小、可、羽”的“尖、塵、哥、歌、翠、翼”等字。

再如，末筆改提（左旁）的原因。獨立成字的“女”，成為“媽、好”等字的構字部首后，為何書寫時要改長橫為短提？除了教師經常告訴學生的“避讓”原則外，更為了提筆往上順勢接寫右邊部件的第一筆，方便快捷。理解了這一原因，便能類推“比”字正確筆順的安排，左旁先寫短橫，再寫豎提，也是為了寫得順手快捷，將來再寫把左旁部首的最后一筆改成提的大量生字時，便能舉一反三地自學理解了。

又如，橫長橫短的原因。以字形相近的“在、有”楷體為例，“在”字首橫短，因其右下角部件“土”屬“開放式”，筆畫需要延展；而“有”字首橫長，因其右下角部件屬“封閉式”，折筆限制了筆畫的橫向延展。如此處理橫筆的長短，字形美觀且重心平穩。同樣的原因可以從本冊要求識記的“左、友、右”等字得到進一步驗證。有心的教師，還能從諸多具有同一現象的字例中，總結其規律，簡化書寫差異，有效指導學生把字寫得規范、端正、美觀。

復習，同樣要從“學”的需要出發，有理有據地指向能力和素養培養。如此“溫故”，方能更好地“知新”。

（作者單位：福建廈門市集美區灌口小學）

責任編輯 郝 帥