“三段五步導學稿”在備寫和使用中要處理好幾種關系

田華

【摘要】導學稿是指以導學為方式，以學案為抓手，通過不斷反思與調(diào)整，引導師生共同完成教學目標的一種教學文稿。其備寫和使用受諸多關系的影響與制約，理順這些關系才能實現(xiàn)有效教學。

【關鍵詞】“三段五步導學稿” 備寫和使用 關系

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）18-0-02

學案教學是全面實施素質(zhì)教育，推行堂教學改革以來產(chǎn)生的一種新的課堂教學方式，在全國各地都有成功使用的案例。我校從2006年秋季起開始模仿“講學稿”教學模式，2012年開始推行“三段五步導學稿”和“小組合作學習”教學法，歷經(jīng)六年的實踐與探索，已形成了較為完備的課堂教學模式和管理體系，取得了良好的教學效果。

導學稿的備寫和使用受制于諸多因素，如：學生學情、教師教學風格、教材挖掘、教輔資料的整合、課堂應變、評價反饋等這些因素都會直接影響課堂教學的實際效果，本文就如何處理好這些因素之間的關系做一簡要論述。

一、導學稿與教材的關系

導學稿是教師用來幫助學生掌握教材內(nèi)容，溝通“學”與“教”的橋梁。但在實際的編寫過程中出現(xiàn)的問題是：未能與教材有效結合，深挖教材的編寫意圖，導學稿是空中樓閣，或者只是淺顯的照搬教材，導學稿備寫缺少創(chuàng)意與新意，導學稿是教材的“小樣”；在使用過程中出現(xiàn)的問題是：學生只關注導學稿上的問題，做導學稿上的題目，丟棄了教材，舍本逐末。教師在使用導學稿上課時把教材丟到了一邊，舍棄經(jīng)典例題和原文閱讀，架空分析，斷章取義。為了處理好導學稿與教材的關系，我們對“三段五步導學稿”的編寫要求是：通過“會課會”方式，幫助教師提高對教材解讀的精準度，讓教師在貫徹課程要求的前提下從學生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，找到最合理的導學路徑及解決辦法，以期實現(xiàn)導學稿“源于教材、活于教材、高于教材”的設計和使用理念。

二、導學稿備寫中“主備”與“二備”的關系

導學稿的備寫歷經(jīng)個人到集體再到個人的備寫環(huán)節(jié)，是集體智慧的結晶又是個人特色的體現(xiàn)。要實現(xiàn)即具共性又有個性的導學稿，關鍵在于處理好“主備” 和“ 二備”的關系，明確責任、發(fā)揚民主，合作共享的原則。我校的基本做法是：主備人提前鉆研教材，依據(jù)教學內(nèi)容提出教學手段、方法，設計教學預案，形成初稿，再通過“會課會”，集體研討、集思廣益，對主備稿進行討論、優(yōu)化，經(jīng)主備人整理形成師生共用的“三段五步導學稿”。再具體到班級教學時每個科任教師又要根據(jù)班級學情、自己教學特色進行個人“二備”，這時的導學稿才能直接用于課堂教學。所以“主備”“集體備”是基礎，是研讀教材、把教材變成教學內(nèi)容和手段的過程，“二備”是個性化的備寫，是在前兩個備寫基礎上的微調(diào)，是讓教學內(nèi)容和教學手段更適配于自己的班級學情和自己的教學風格。

三、導學稿設計的統(tǒng)一性與差異性的關系

導學稿上的問題設計采取的是分層設計，目的就是滿足不同層次學生的學習需求，難度較大的題目，是供學有余力的學生來挑戰(zhàn)的，基礎知識、基本技能的題目是為全體學生達標要求而設計的。所以，導學稿應該為不同學生提供“自選式”的問題和達標訓練，學生只要能夠完成相應層次的基本要求就可以了。這是導學稿設計在統(tǒng)一的教學目標下尊重差異的具體體現(xiàn)。設計和使用導學稿要堅決摒棄“一刀切”的思想，設計時要尊重課標、尊重教材體現(xiàn)其統(tǒng)一性，實際應用時要尊重學生學習現(xiàn)狀體現(xiàn)其差異性，在還不能真正實現(xiàn) “一生一稿”的情況下，只有把統(tǒng)一性和差異性認識清楚，才能實現(xiàn)教學的實效化。同時在組織管理和評價評估上要體現(xiàn)因人而異、因班而異、分層評價、多元評價，學會用多把尺子來衡量教學活動和學生學習狀況。

四、課前預設與課堂生成的關系

“三段五步導學稿”教學模式是一種實效的課堂教學模式，具有開放性、生態(tài)性和生成性特征，因此導學稿不是一個單一性、封閉性的學習文稿，而是既有預設又有生成的過程性、開放性的教學設計。教師在使用導學稿的過程中，往往受傳統(tǒng)教案觀念的影響，不考慮課堂上的動態(tài)生成，很少給學生發(fā)言權，按部就班，由之前的照本宣科到現(xiàn)在的“照稿宣科”，學生思維受阻，學習不深入，自主學習意識逐漸淡漠，嚴重影響課堂教學質(zhì)量。“三段五步導學稿”的課堂教學，教師都會面臨如何處理課堂預設與課堂生成的問題，所以在導學案的二次備課和使用中， 要充分預設那些開放性的題目應答，以便在課堂上游刃有余。教師要靈活處理課堂上的瞬時性生成，這些往往是“不按牌路出牌”，教師要辨識清生成是否有效，并機智處理。總之，生成是有有效課堂活動的必然產(chǎn)物，不以教師的意志為轉(zhuǎn)移，恰恰是課堂上有了生成，課堂才顯得更加精彩而豐滿，才充滿挑戰(zhàn)和魅力。

五、課堂教學中“收”和“放”的關系

“三段五步導學稿”教學模式在教學實踐中極容易產(chǎn)生兩個極端現(xiàn)象：重“講”輕“學”和重“學”輕“導”。這實際上就是在課堂教學中學生主體地位是否凸顯的問題。做到“收”“放”自如，就能看到學生有效的自主學習、合作學習和探究學習，同時又能看到教師恰到好處的引導點撥。教師主導性過強，就成了傳統(tǒng)課堂的包辦替，導學稿就成了習題集，本應由學生自主、合作、探究的問題代之以教師的精講。究其原因無外乎兩種情況：一是教師不放心學生，感覺只有自己講了學生才能學好、學會，忽視了學生的主體地位，忽視了學生探究能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；二是過分依靠學生，教師引導、指導少，甚至不作為，由于缺少必要的指導，導致學生學習處于放任狀態(tài)，自主迷失方向、合作缺乏目的、探究不能深入、拓展偏離主題、生成沒有價值、日標難以達成。這種“收”與“放”的尺度，一時難以形成統(tǒng)一標準，但只要我們教師在深刻領悟新課程理念的基礎上，堅持“以生為本、以學為本” 的教學原則，按照我校導學稿下小組合作學習的基本要求去實踐，在教學實踐中不斷地反思調(diào)整，就能達到理想效果。

課題項目：甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃課題GS[2016]GHB0761。