淺談農村教師如何有效實施課堂提問

李彩芳

【摘要】提問是課堂教學的重要組成部分，它在教學過程中起著重要作用。文章主要從“課前要有好的問題設計”“根據學習內容不失時機地實施課堂提問”“利用信息技術輔助教學，提高課堂效率”“對學生恰如其分的評價”四個方面對如何有效實施課堂提問進行了闡述，并結合教學實踐得出了一些有效實施課堂提問的方法。

【關鍵詞】課堂提問；信息技術；評價

【基金項目】本文為廣西教育科學“十二五”規劃課題“提高農村小學中老年教師課堂提問效率的策略研究”（2015C023）的研究成果。

有效實施課堂提問是數學課堂教學的重要組成部分，它在教學過程中起著重要作用。新課改指出，課堂提問是一門藝術，是引導學生積極思考，主動探索問題，獲取知識的重要渠道。因此，教師應重視課堂提問實施的有效性，用精確的課堂提問活躍課堂氣氛，發散學生思維，融洽師生感情。教學中的“問”，可謂啟發性的集中表現，如果能運用得當，那么對于學生鞏固知識，啟發思維，開發潛能，提高素質都有重要的作用。

一、課前要有好的問題設計

精心設計問題是課堂提問有效實施的前提。可是有些教師往往忽略了這個環節，所設計的問題在難度上要么過大，要么過小。問題難度過大，超出了學生的理解范圍，教師不能與學生產生共鳴，全場沉默無言，課后教師就埋怨學生理解能力差；而有些教師為了保證教學順暢，把教學內容肢解成許多問題，師生一問一答，表面上看，教師問得從容，學生答得流暢，全班齊刷刷回答，實質上很多問題沒有思維價值。也正是這些蒼白的問題限制了學生的求異思維，阻礙了學生思維能力的發展。這個問題在農村教師中存在比較多。

那么如何設計有價值的課堂問題呢？那就是理解教材，只有理解了教材，才能分清哪些問題是基礎性的問題，就可以設計有針對性的問題來提問；哪些問題是拓展性的問題，就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性的問題，有必要設計讓學生討論、探究的問題。另外就是讀透教材，掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通，就是要求教師不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能最大限度地提高教學質量。同時，設計的問題要難易適中，要根據本班的實際情況啟發學生思考，既不能過于淺白，又不能過于深奧。

問題設計得好，就能調動學生學習的積極性，啟發學生思考，有利于促進師生間的雙向溝通。如，我在教學“長方體和正方體的體積”這一課時設計了這樣一些問題：“同學們，什么是體積？說說生活中你見過的1立方厘米、1立方分米、1立方米的物體？用手比劃它們分別占多大的空間？”學生頓時興趣高漲，紛紛參與討論，并用手比劃，歡樂無窮。一位叫劉逢季的學生還興奮地說：“我知道我的頭比1立方分米大一些。”同時，好的問題設計又能訓練學生的想象能力、思維能力，讓學生感受到數學并不難，數學就在我們的生活中，生活處處有數學等等。由此可見，切合學生的問題設計，有助于點燃學生思想的火花，掀起學生情感的波瀾，調動學生學習的積極性與主動性，提高課堂效果。

最近我們學校數學組對本校的中高年級學生就“課堂有效提問”進行了問卷調查：1.你覺得老師課上提出的問題通常情況難嗎？A.偏難占2.3%，B.適中占89.5%，C.簡單占8.2%；2.你認為回答老師的課堂提問對你思考問題能力提高有幫助嗎？A.幫助很大占62.7%，B.有一定的幫助占37.3%，C.幫助不大占0%。這些數據足以說明精心設計問題是課堂提問有效實施的重要手段和前提。

二、根據學習內容不失時機地實施課堂提問

課前好的問題設計固然重要，課堂上如何有效實施課堂提問更是課堂教學的重中之重。常言道：“學起于思，思源于疑，疑解于問。”課上，教師應根據教學大綱的要求、教材特點、重點和難點以及學生的實際情況，不失時機、恰如其分地提問，才能引導學生圍繞問題進行積極思考，培養學生主動探究的習慣，讓所問的問題發揮真正的作用。不要為了問而問或者走到哪算到哪這樣不著邊際地亂問。

如在教學小數乘法“6.23×2.3”時，在小數乘小數法則推導過程中，請學生觀察這道算式后，我逐步提出這樣一些問題：（1）這道算式與我們以前學的算式有什么不一樣？我們能不能用以前的方法算這道算式？（2）這道題每個因數各有幾位小數？怎樣使被乘數和乘數變成整數？積會發生什么變化？（3）要使積保持不變，應怎樣處理積的小數點的位置？（4）你能根據剛才的計算過程說說小數乘小數的計算方法嗎？這些問題緊緊把握好提問的時機，層層深入，不僅使學生準確地概括出小數乘小數的計算法則，也培養了學生的邏輯思維。

三、利用信息技術輔助教學，提高課堂效率

《課標》（修訂稿）中指出：“數和形是數學研究的兩個主要對象，數離不開形，形離不開數，一方面抽象的數學概念，復雜的數量關系，借助圖形可以使之直觀化、形象化、簡單化，另一方面復雜的形體可以用簡單的數量關系表示。”這樣的數學形關系利用信息技術輔助教學，解決了課堂教學內容的許多矛盾，提高了教學效果，使聲、形、色并茂，給小學生鮮明的表象，使學生學習數學的興趣增強，學的知識更多更廣。與此同時，教師在教學中要放開一些，真正把學生看作課堂的主人，從他們的“最近發展區”出發，給其更多的思維空間和時間，使他們獲得更多的成功機會，感受成功的愉悅。

如在教學“角的大小比較”中，為了能讓學生直觀地理解角的大小與什么有關，與什么無關，我就借助多媒體來進行教學，課件先出示三個度數一樣但邊的長短不一樣的角，然后提問：“這幾個角有什么相同點與不同點？”學生通過觀察屏幕很快回答：“每個角度數一樣，邊不一樣。”緊接著出示三個度數不一樣的角（角叉開的大小不一樣），問：“這些角有什么不一樣嗎？”學生一觀察就搶著回答：“每個角的度數不一樣，角叉開得越大，度數就越大。”我不失時機地問：“角的大小與什么有關？與什么無關？”學生異口同聲地說：“角的大小與角兩邊的長短無關，與角叉開的大小有關，角叉開得越大角就越大，角叉開得越小角就越小。”這樣的教學既調動了學生的學習興趣，又培養了學生的自學能力、主動參與意識及解決問題的能力。學生在知識形成的過程中發揮了主體作用，在思考發現中體驗到了成功的快樂。

在信息技術輔助教學環境下，運用現代教育信息技術教學比傳統的課堂講授更能促進學生之間的交流和合作，學生也能從被動的知識接受者轉變為主動的探索者和個性化的獨立學習者，學習的興趣、能力和效率越來越高，很有助于課堂提問的實施。我們應努力將現代教育信息技術與小學數學課堂教學進行整合，開創課堂教學的新天地。

四、對學生恰如其分地評價

課堂中有教師的提問，就有學生的答。所以教師對學生的答有了恰如其分的評價，才能體現提問的價值，這是有效實施課堂提問不可缺少的一個環節。問卷調查發現：1.你更喜歡以下老師的哪種表揚方式？A.用語言夸獎你占53.5%，B.物質獎勵占19.8%，C.非語言獎勵占9.3%，D.帶動全班同學一起表揚占17.4%；2.當你回答問題出現錯誤時，你覺得老師哪種方式更能幫助你改正？A.幽默地指出占19.8%，B.嚴厲地批評占7.0%，C.鼓勵性、耐心地講解釋占66.3%，D.通過眼神、手勢等暗示占7.0%。從問卷中我們知道，教師用鼓勵性的語言對學生加以評價，猶如甘甜的乳汁滋潤學生的自信心和自尊心，使學生獲得成功感；也讓我們知道當學生回答錯誤時，教師不要給學生當頭一棒。

如上學期期末考試前兩周，在一節數學課上有一個叫劉栩的學生上課玩東西，我就提問他一個數學問題，由于他回答問題時態度不端正且回答不對，我對他大聲呵斥，結果后來他對數學興趣就沒有那么高了，到期末考試成績也很一般。后來我進行了反思，當時我只是一味批評那個學生，沒有很好地把他引導到正確的學習道路上，使他認識不到自己上課玩東西的不對，認為老師不喜歡他，以致對數學學習興趣沒有那么高。因此，在后來的課堂教學中，我對學生換了另一種積極的評價方法。如，同樣一個班有個叫黎媛圓的學生，在課堂上對教師的提問有時答非所問，有時跟不上節奏等等。上個學期學“正方體的體積計算”時，全班學生都能積極回答教師的問題：正方體的體積=棱長×棱長×棱長。她緊接著就問：“老師，你不是說‘正方體的體積=棱長×棱長×6嗎？為什么現在說‘正方體的體積=棱長×棱長×棱長呢？”聽了黎媛圓的提問，我沒有批評她，而是停頓一下。當時另一個學生自告奮勇地回答了她的問題：“‘棱長×棱長×6是求正方體的表面積，不是求正方體的體積。”我接著說：“對，有問題提出來，大家一起解決，你是一個愛動腦筋提問題的好孩子，你是把正方體的表面積和正方體的體積計算公式搞混了，媛圓聽了這個同學的回答現在清楚了怎么回事了沒有？”“清楚啦！”后來黎媛圓不但積極回答問題，而且還經常向教師提出問題，最近兩次單元測驗成績都在95分以上。

通過對這兩個事例進行反思，我認為，在課堂上，當學生沒有按照教師的要求回答問題或回答錯誤時，大致有兩種評價取向：一種是消極的評價取向，如上述第一個事例那樣；另一種是積極的評價取向，即用柔性的分析的話語指出錯誤所在及出錯的原因，同時肯定正確的部分并予以鼓勵。積極的評價能夠保護學生的自尊心和求知欲，營造輕松愉快的課堂氛圍。積極的評價語言是撫慰學生稚嫩心田的春風，運用得當能夠有力地激發學生的上進心和創造欲望。

實施課堂提問是為了讓學生能更好地解決問題。教師運用好提問，就能使學生很快地理解問題，最終解決問題。由此可見，課堂提問如何實施既是一門科學，更是一門藝術，既要講究科學性，又要講究有效性，問出正確，問出精彩，才能激發學生學習興趣，開拓學生的思維，從而讓學生獲得更多知識。

【參考文獻】

[1]王智明.小學生數學提問能力：影響因素與培養策略[J].教育研究與評論（小學教育教學版），2014（02）：16-19.

[2]邵懷領.課堂提問有效性：標準、策略及觀察[J].教育科學，2009，25（01）：38-41.