推進教育公平，守望美好生活

趙茜 焦欣然

十九大報告指出，我國社會主要矛盾已經轉化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”。教育，作為最重要的民生工程之一，與人們的美好生活息息相關。教育發展的不平衡不充分客觀存在，教育公平是人民對美好生活追求的目標。推進教育公平是教育領域解決國計民生問題的主要抓手。

教育公平的闡釋維度與衡量標準

探討教育公平有幾個不同的理論視角。從教學和學習的角度看，起初，以斯塔西·亞當斯為代表的心理學家認為要追求教育結果公平，主要是學業成就的平等。后來萊文瑟爾[1]等人引入程序公平的觀點，強調過程的公平，主要是教育教學過程中的平等。托爾斯頓·胡森總結性地提出教育公平要考慮起點平等、過程平等和結果平等[2]。科爾曼報告及其之后的實證研究將三者充分結合，認為將教育結果公平作為因變量，將教育無法控制的變量，如家庭背景、學生智力水平排除之后，只考慮教育系統自身對學習成績所造成“凈”影響[3]，強調教育平等不僅指入學機會對于所有的學生是平等的，而且是指每個學校的效能是相當的，從而使不同社會出身的兒童在起點上的差別得以消除[4]。

從教育政策和實踐角度看，教育公平一般按照教育均衡發展狀況的空間和對象進行對比考察，從區域均衡、城鄉均衡、校際均衡和群體均衡對教育公平進行審視。同時，考慮教育的外部因素，包括戶籍制度、地區經濟發展、社會發展不平衡對教育公平產生的巨大影響[5][6][7]。

從資源配置角度看，資源的稀缺和有限是經濟學的基本假設，實現資源的公平配置，是目標，也是發展過程。羅爾斯等人以平等性原則、差異性原則和補償性原則剖析社會公平。褚宏啟認為教育公平分為平等性公平（包括受教育權平等和教育機會平等）、差異性公平（要求教育資源配置根據“受教育者個人身心差異”區別對待，如對殘疾兒童和英才學生）和補償性公平（關注受教育者的社會補償）[4]。

在實際研究中，學者們將上述三個視角的理論框架結合使用，很多研究還將公平和均衡的狀態加以量化，提出衡量的標準。我們將區域、城鄉、校際和群體公平作為“縱軸”維度，將起點、過程和結果公平作為“橫軸”維度，總結已有研究中的衡量標準，見表1。除校際的起點公平標準和群體公平的過程標準之外，其他各維度的研究都已有一定的探索。

教育發展不平衡不充分的突出表現

我國教育的發展取得了舉世矚目的成就，但仍然存在一定程度的不均衡和不充分發展的現象，在一些方面問題還比較突出。結合教育公平的上述分析維度，將教育不均衡不充分的突出表現概括為以下六個方面。

第一，城鄉差異突出，校際差異是重點問題。城鄉差異和校際差異都是源于歷史性和積累性的問題，在城鄉二元分割和教育資源有限的歷史背景下，城市和少數的重點學校受到政策傾斜，累積了大量的資源，實現了較好的發展，但在教育由量的積累向質的提高轉變的階段，帶來了負面作用。城鄉差異在各方面都十分明顯，雖然教育配置在向農村學校傾斜，但師資力量、管理機制、經費投入以及教師的質量方面城鄉仍有較大差距[10][11]城鄉學生群體的合格率、優秀率、升學率也存在差異[12][13]；并且在升學機會上也有較大城鄉差異[6][14]。在縮小差距的措施中，縮小校際差距是最核心和根本的措施，但我國目前的校際差距遠甚于其他方面的差距[15][16]。特別是重點學校，吸引了優質的生源、集聚了優質的師資和硬件，其壟斷性給教育的公平和良好生態造成了一定的破壞[6]。

第二，教師數量不足，質量待提升。即使是在東部發達地區教育經費相對充裕的情況下，教師數量和質量也卻相對不良[17]，教師職業倦怠現象明顯。教師缺編問題在一定程度上存在，雖然部分農村學校教師的絕對數量富余，但結構性缺編問題嚴重，隊伍封閉性老化、缺乏上進動力，“代課教師”待遇不公[18]。同時，優秀的農村教師向城市流動，加劇城鄉教育的不均衡發展。

第三，隨遷子女和留守兒童的教育問題嚴重。研究發現，農村留守兒童學習習慣普遍相對不好，自覺性相對較差，作業不認真，很多留守兒童因為父母外出打工而學習意志消沉[19]，逃學和輟學等情況時有發生 [20]。隨遷子女與老師和學生交往不太好，坐前三排的比例較小[21]，班干部群體比例很小[22]，其遭受區別對待的社會和心理機制主要來自家庭中父母期望的自證預言效應和學校中遭遇的刻板印象威脅，以及不良健康狀況及其被貶低的行為習慣[23 ]。同時，隨遷子女和留守兒童受到代際影響，“二代農民工”開始出現[24]。

第四，“中部塌陷”現象嚴重。中部的安徽、江西、河南、湖北四省的教育發展水平不但遠遠低于北京、上海等地區，還遠低于西部眾多省市，成為我國教育的“塌陷”地區。安徽、河南、湖北的教師數量匱乏，河南、江西、安徽的教師質量較差[25]。在教育經費投入方面，東部地區本身財力充足，財政對西部教育的扶持力度和轉移支付更大，而對中部教育資助相對不足[26]。

第五，基礎教育階段學校的群體分割現象嚴重[7]。優勢家庭的孩子更多集中在優質學校，普通家庭的孩子更多在當地排名靠后的學校就讀。弱勢群體就學困難、輟學嚴重，性別造成受教育機會差異[27]。同時雖然“擇校熱”現象近年來有所緩和，但“學區房”等仍然是優勢家庭擇校的手段。

第六，教育脫貧扶貧欠精確。十八大以來，我國教育扶貧開發的成效顯著，但與“精準扶貧”的目標還有差距。尚未建立統一的教育扶貧信息系統[28]，貧困生及貧困等級界定不明確不精確，導致補助政策變異為“普惠性”政策。區域間教育經費投入不精準，“全面改薄”針對性不強。很多貧困地區的教育精準扶貧僅停留在簡單的“送溫暖”上，并沒有全面整合資源建立有效的教育補償機制。

推進教育公平的原則

推進教育公平是讓人民守望美好生活的重要方式。在教育發展過程中出現的上述突出問題，需要系統全面的頂層設計，有針對性地加以解決。

總的來看，推進教育公平就是要為更多的人提供更多的教育機會，為所有的人提供基本均等的教育，為盡可能多的人提供盡可能好的教育[29]。充分發揮民主和尊重法制，要讓教育中強勢的一方懂得他們應該讓弱勢一方有機會充分、自由地表達自己的意見[30]，讓弱勢方明白他們的意見不占多數，就應該體面地讓步，把對方的觀點作為全體的決定來承認，積極地參與實施，同時他們仍有權利通過規則來改變局勢[31]。在推進教育公平中，要遵循以下四個原則。

第一，堅持政府是教育公平“第一責任人”原則。教育的公共產品屬性決定了，實現教育公平主要責任在政府。新時代，政府應重新確定自身的角色，加強“掌舵而不是劃槳”意識，關注“公平和質量”的雙重要求。政府作為教育資源配置的主體，要用好政策工具，處理好各級政府、教育主管部門和社會三者的關系，明確中央、省、縣三級政府各自承擔的責任，提供合理財政支付制度；出臺辦學標準、質量標準和管理標準，規范辦學行為。引入政府問責制，加強督導評估，調動政府推進教育均衡發展的積極性。

第二，堅持公共教育資源配置的平等原則，也是教育公平的首要原則[32]，包括個體之間、學校之間、地區之間在教育權利和教育機會兩個方面的平等。平等原則不是教育資源配置的平均化，而是致力于保障每個人的受教育權利和教育機會不受到社會不平等、社會排斥或社會歧視等的影響，是教育機會的均等，是廢除了基于性別、身份、出身、地位、職業、財產、民族等附加條件的限制，體現的是社會對所有成員的“不偏袒”和“非歧視性”[33]。政府應該保障一般學生基本的受教育權，提供“合格學?！钡淖畹蜆藴剩袑嵄Ｕ辖逃牡拙€公平。并通過擴大優質資源規模，拓展網絡等多種形式，積極促進“優質均衡”。

第三，扎實推進公共教育資源配置的補償原則。扶持處境不利人群，實現弱勢補償，既是檢驗教育公平的指標，更是檢驗社會公平的重要指標。針對處境不利人群的先天弱勢，包括在身體、智力等方面殘疾或者缺陷、或在家庭出身、經濟背景等方面處于弱勢的受教育者，通過建立規范的補償機制，達到“適合于最少受惠者的最大利益”，校正市場的失靈和不利于弱勢群體的結果。明確各級政府的教育財政責任，通過“?？顚Ｓ谩薄翱冃Ч芾怼奔訌娊逃D移支付資金的管理。

第四，積極推進公共教育資源配置的差異原則。在堅持權利和機會平等的基礎上，還應“不同情況不同對待”，如果只講平等不講差別，容易使社會走向同質、平均主義的極端。在教育中實行完全的公平原則反而是不公平的，會阻礙個人潛能的發揮。目前，教育實踐中過分重視平等，忽視差異原則，對天賦異稟學生的關注過少，導致高精尖人才潛能極大浪費。要把促進每個人基于其個性和稟賦實現的全面發展作為教育公平的終極目標。對于不同層面的受教育者，通過差異化的方式，實現“因材施教”。政府發揮資源配置的主導作用，協調好社會和市場的關系，提供多樣化的教育資源，包括構建普、職、成相互銜接的教育體系，探索和實施對特殊天賦學生的“英才教育”等。

作者單位：北京師范大學

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