“教什么”，有多少語文課不迷惑

代保明

語文課，“教什么”永遠重于“怎么教”，“教什么”決定了“怎么教”。

最近，筆者現場觀摩學習了韓軍老師的經典課例《老王》，受益匪淺。韓軍老師獨到的文本解讀、新穎的教學設計、聲情并茂的課堂語言，確實讓我輩“驚奇、驚悚、驚嘆”，窮吾一生，也難望其項背。在心潮澎湃、激動萬分之后，我內心又涌出了關于語文的多個“為什么”，即工具性與人文性如何統一，文本解讀的邊界在哪兒，語文課到底教什么。特錄下，請方家指點。

其一，工具性與人文性如何統一？

《義務教育語文課程標準》（2011年版）說，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。這樣看來，“學習語言文字運用”應該是語文課程的核心和標識，正是因為這門課程是“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，所以它才叫語文課程。語文課程的首要任務是“全面提高學生的語文素養”，在此基礎上把握好“語文教育的特點”，利用“語文課程豐富的人文內涵”影響學生的精神世界。

葉圣陶先生說：“語文這一門課是學習語言運用本領的。”

錢夢龍老師說：“我始終堅守一個立場：我教的是語文，它是一門幫助學生學習祖國語言文字的課程。因此，我的所有教學活動都應該有助于學生正確、熟練地理解和運用祖國的語言文字。這是我認定的語文教學之‘根。”

王尚文教授說：“語文之外的其他學科所教所學的是教材的言語內容，而語文學科則以教材的言語形式為教學內容；質言之，其他學科重在教材‘說什么，語文學科則重在教材‘怎么說，以使學生從中學習如何具體理解和運用語言文字的本領，培養聽說讀寫等語言能力。”

不厭其煩羅列語文教育大家們的話，只是想說，“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”，“語用”應該而且必須是語文教學的核心任務。語文教學的工具性特征才是語文課的標識，人文性特征是工具性特征的內涵，人文性是工具性追求的最終目的，但語文課程所追求的恰恰是工具性，而不是人文性。因為人文性是其他諸多學科也要達到的目標，“學習語言文字運用”，就是語文課程工具性的具體化。讓學生通過語文學習，“具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”，才是語文教學的本職所在。

就具體文本而言，工具性與人文性的關系就變成了言語形式與言語內容的關系。學習語文，一定要學習言語內容，因為言語形式的最終價值實現是言語內容，是為言語內容而生的；分析理解言語形式的建構與表達，分析理解言語形式的豐富變化與多樣形式，一定要聯系到言語內容，沒有言語內容就沒有言語形式。但是，假如語文學習僅僅停留在言語內容上，以言語內容的理解把握、研讀深究為宗旨，那語文課就變成了政治歷史等課程。語文學習，固然要學習理解文本的言語內容，即“說了什么”，讓學生獲得人生觀、價值觀和世界觀的感染和教育，但更應該分析理解文本的言語形式，即“怎樣說”的，探究“語言建構與運用”的方式與規律，積累言語運用的知識，訓練言語表達的能力，并逐步形成自己的言語表達素養。

韓軍老師的《老王》一課，讓人明顯感到人文性多于工具性。該課第一環節是學習六個字詞，為后文學習掃清障礙，讓學生積累語文基礎知識。第二環節是理解“命運”，用楊絳先生的兩句話來闡明“命運”的存在，人各有命，“命”是全不講理的。第三環節是主旨探究，通過對“一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話的深入而深刻地挖掘，把老王與楊絳進行十大方面的對比，從而得出本文的主旨：“對于人各有運的覺悟（覺察和感悟）、對于命運不平的嘆惋（感嘆和哀惋）、幸運者對不幸的愧怍（慚愧和慚怍）”。并且韓老師特別指出：“這篇文章其實從頭到尾在談一個‘運，不談別的”。第四環節是表達愧怍，一是要求學生“以楊絳的名義給老王寫一封信”表達愧怍，寫好后學生當堂讀信；二是政府表達愧怍，韓老師扮老王，學生扮北京市長，圍繞韓老師前面所言的關于“幸運”的十大方面進行長時間的電話交流，包括老王的工作、住房、個人問題以及追悼會等都有涉及，最后以老師吟唱自己為老王寫的挽詞結束全課。

很顯然，整堂課都是在圍繞“命運”做文章，是同情、哀嘆老王的不幸命運。這堂課的四大環節，除第一環節的字詞學習外，其余三個環節皆為人文性目標的達成而設計，都是為讓學生深入挖掘文本中的人文內涵而策劃。至于工具性目標的達成，則顯得非常單薄，從言語表達方面去探求散文言語形式個性特征的教學設計幾乎沒有。在教學中，韓老師比較了“幸運”與“幸福”，咀嚼了“北京”“解放”“組織”“取締”四個詞語和“我不是要錢”這個短語。從課堂教學效果看，韓老師抓的這幾個詞句，確實非常有助于老師引導學生理解“命運”及本文的主旨。獨到的切入法，也讓聽課教師嘖嘖稱贊。但是，假如把《老王》一課的工具性教學目標定位于這七個詞句的學習，學習本文就是要讓學生學習楊絳是如何運用這七個詞句，恐怕是不恰當的。其實，這是一堂人文性強于工具性的語文課，是過分關注言語內容而忽略言語形式的語文課，是游離于教材體系而主觀預設的語文課。讀懂文本的深刻蘊含，讀出文本“象”中之“意”，讓學生得到情感熏陶，是語文教學的應有之責，必不可少。但這僅是語文教學的第一步，還必須往前走，要指導學生讀懂文本深刻蘊含的言語表達方式，讀懂達成文本深刻蘊含的言語運用的方法和特別的手法，從而學習作者言語表達的奧秘。

其二，文本解讀的邊界在哪兒？

文本解讀有邊界嗎？毫無疑問，一定有。盡管一千個讀者就有一千個哈姆雷特，但一定是哈姆雷特，而不是其他。但語文教學中的文本解讀是教學解讀，是為達成教師所預設的教學目標而進行的文本解讀。文本解讀的邊界在哪兒？這個邊界，由四個要素構成。

一是課標。《義務教育語文課程標準》是語文教學的總綱。課標中所明確的各個學段的“學段目標與內容”就是教學的任務和目標，其中第四學段（7～9年級）中關于“閱讀”的闡釋就是閱讀教學的指導意見。關于“閱讀”的12條內容雖然有些粗疏，但內涵頗豐，是教師閱讀教學的重要參照依據。在“教學建議”中，強調“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”，在“評價建議”中，要求“重點評價學生對閱讀材料的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創造性的理解”。在這些表述中，“學生的體驗和思考”“學生的情感體驗”，不就是教師文本解讀的邊界之一嗎？如果教師的文本解讀拋開“學生的體驗和思考”，罔顧“學生的情感體驗”，那就一定會步入非教學解讀的境地，讓學生生吞活剝一些不知所云的東西，使教學閱讀變得毫無價值。

二是教材編者。教材編者在篩選文章變成教學文本時，一定是在課標的指導下，依照教材編寫意圖及目標任務而反復斟酌的。每一個教學文本都是編者用來承載語文知識、能力、思維和情感的載體，在一冊書的知識、能力和思維鏈條中，文本一定有其獨特的語文價值，缺一不可。如果文本解讀不顧及教材編者意圖，憑借教師自己想當然的理解，就是不符合教學實際的價值意義不大的文本解讀。以《老王》為例，這篇經典文本安排在部編版七年級下第三單元，在單元提示中有這樣的話：“本單元的課文都是關于‘小人物的故事。這些人物雖然平凡，且有弱點，但在他們身上又常常閃現優秀品格的光輝，引導人們向善、務實、求美”“本單元的學習要注意熟讀精思，要注意從標點、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點；從開頭、結尾、文中反復及特別之處發現關鍵語句，感受文章的意蘊”。這兩段話，毫無疑問，該是本單元文本人文性和工具性解讀的邊界，是教材編者意圖的直接告知。從人文性挖掘角度看，從文本深刻思想性解讀角度看，解讀應該是著力挖掘小人物身上“優秀品格的光輝”并 “引導人們向善、務實、求美”。因此，當我們從《老王》一文中讀出“窮苦、命運、平等……”等解讀后，更應該思考的是老王作為社會底層小人物身上的優秀品格：最老實，最勤勞，最善良。這才是教材編者暗示的文本解讀的意圖邊界。至于“這篇文章其實從頭到尾在談一個‘運，不是談別的”，只是教師文學解讀的一廂情愿。

三是文本。當文本不能與讀者建立某種聯系的時候，它是無任何價值的。只有當文本與讀者建立某種聯系，或者說文本與讀者具有對話關系的時候，文本的諸多價值才能體現出來。讀者與文本對話，會充分利用自己的閱讀圖式，打通自己文化、文學、文藝、審美、生活、交際等多方面的積淀而與文本通聯，從而引發讀者在審美、文化、文藝、情感、生活、實踐等方面的共鳴，從而生成讀者自己的解讀結果。從這個角度看，文本解讀是很個性的閱讀活動，是讀者閱讀活動的各取所需。因為文本一旦脫離了作者，一旦作者的情感氤氳與文本隔絕，一旦讀者把自己的生活、工作、人生經歷、社會閱歷及文化、文學、文藝、審美等積淀投射在文本中，文本言語所組成的“象”就會生成諸多的“意”，這是文學文本固有的特性所決定的，也是文學解讀的應然形態。但是，這并不意味著文本解讀可以無窮無盡。文本自身的文體特征，文本的言語表達方式，作者寫作的時代，文本所采用的寫作手法，都在暗示讀者文本所蘊藏的思想和情感，都在傳遞作者主觀意圖的情感傾向。無論文本的解讀結果怎樣新奇，哪怕有超越作者時代和國別的深刻意蘊，都必須而且應該在文中找到注腳，都必須而且應該是文本的言語形式所能承載的內容。就《老王》而言，文體是散文，是作者楊絳寫“文革”時期底層人物的“優秀品格”的，文章用詞的傳神、敘述的質樸、留白的用心及選材的巧妙，都暗含著作者內心豐富的情感。在解讀《老王》時，可供挖掘的言語意象太多，但無論用怎樣的視角去解剖，始終不會離開文本所固有的魂，始終要緊貼文本自身的言語形式，始終要考慮到教學解讀這個特定目標，這也是文本解讀的邊界之一。也就是說，一旦有了確定的解讀任務，任何文本都有其解讀的邊界，只是如何把握文本自身所隱含的邊界，確實需要語文教師深邃的思想和犀利的眼光。

四是學生。教學文本解讀的接受者是學生，是身心發育待成熟的中學生。文本讀者也是學生，與文本真誠對話的是與教師不一樣的學生。學生閱讀圖式與教師閱讀圖式是有很大差別的。學生的生活經歷、社會閱歷、審美理論、文學觀點、文章學知識等都處在學習、理解和接受階段。教師的教學文本解讀更應該思考學生這個接受對象，更應該搭好腳手架讓學生與文本真情對話。如果教師把自己的專業解讀一股腦地端給學生，完全不顧及學生的閱讀圖式，學生也只能囫圇吞棗。所以錢夢龍老師說：“既緊扣文本，又不局限于文本；對文本有深刻的見解，卻從不刻意求深，而是深而有度；知識面很廣，卻從不恣意突破語文教學的‘邊界，而是寬而有界。這種由博而返約的功力，既是一種修養，也是明智的自我克制。”所以，一篇文本，比如《老王》，教材把它編在初一、初二還是高中，教師的教學解讀是應該有差別的，必須要考慮學生身心發展的階段。學生的身心發展階段、生活經歷、社會閱歷、閱讀量及閱讀圖式都應該是教師教學解讀的邊界之一。

其三，語文課到底教什么？

語文課到底教什么？這似乎是一個多余的問題，幾千年語文教育史，未必這個問題還不清楚。從宏觀看，教語文就是教學生學習語文基礎知識、基本能力、基本技能、基本思維；從中觀看，就是指導學生“學習語言文字應用”，指導學生訓練與語文有關的聽說讀寫能力；從微觀看，就是指導學生閱讀一篇篇的文本及寫作一篇篇的文章。這些籠統模糊的表達只能證明語文教學的籠統模糊，這些籠統模糊的表達讓眾多的語文教師不知道語文課該做什么，也使得語文教學效益飽受詬病。就《老王》而言，教師到底該“教什么”呢？

人教社《教師教學用書》確立的教學重點為：

1.通過文本細讀，體會作者一家與老王之間的珍貴情誼，理解老王身上閃耀的人性之美。

2.結合時代背景，解讀老王臨終前贈送香油和雞蛋的豐富內涵。

3.探究作者對老王心懷“愧怍”的深刻原因，體會作者在平和語調中流露出的嘆惋和感傷。

王君的《老王》課例，其教學目標為：

1.感受老王的“活命”狀態。

2.感受楊絳的“活命”狀態。

3.學習文本細讀的方法：咬文嚼字、深情朗讀、重現情景、發現空白、探究疑點。

韓軍老師為《老王》設計的教學目標為：

1.訓練當堂寫作——給老王寫信。

2.訓練即興說話——給老王打電話。

3.貫穿理解老王命運及原因。

《教師教學用書》的教學目標，有人文性目標，即“體會作者一家與老王之間的珍貴情誼，理解老王身上閃耀的人性之美”；有工具性目標，即文本細讀、語段分析、句子探究。王君老師的人文性目標：感受老王和楊絳的“活命”狀態；工具性目標，文本細讀的五種方法。韓軍老師的人文性目標：理解老王的命運及原因；工具性目標：當堂寫作，即興說話。很顯然，這三個教學目標設計，差別很大。三個人文性目標的設計完全不一樣，工具性目標也是各有側重。在“教什么”上的如此差別，教師在預設教學目標上的自我畫圈，語文教學“教什么”真的很迷糊。

從課標、教材來看，編者的教學意圖非常明顯。就《老王》來說，《教師教學用書》的目標設計是恰當的，它與教材的單元學習提示是一脈相承的。可是，有的教師就是看不上這樣的目標預設，總要另起爐灶制定教學目標，總要在教學中弄出點兒與教學用書不一樣的東西來。本來，這樣的做法也無大礙，也是符合課標精神的。但這樣百花齊放式的教學目標設計總給人一種“亂”的印象，總給人一種可以隨心所欲教語文的錯覺。語文課程是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，作為課程構成的文本，是不是在“學習語言文字運用”上應該有該文本特色的任務呢？是不是同類文本都可以是一樣的“語用”學習任務呢？是不是教師有怎樣的解讀，就可以有怎樣的教學目標呢？“學習語言文字運用”的內容頗多，那切合某一文本的教學目標任務又會是怎樣的呢？王君老師和韓軍老師所預設的工具性目標，為什么會有如此大的差別呢？語文教學在“教什么”上的混亂，在“教什么”上的各取所需，在“教什么”上的“我”自獨大，迫使語文教學走上“少慢差費”的低效之路。

語文教學，“教什么”永遠重于“怎么教”。由于語文學科的特殊性，要同時完成言語內容和言語形式這兩個任務，再加上言語形式在教學中的無序、零散、隱秘，導致許多語文教師在“教什么”上茫然四顧。有教師可能把字詞運用當作教學任務，有教師可能把文句寫法作為教學任務，有教師可能把文學內涵作為教學任務，有教師可能把文段賞析作為教學任務，有教師可能把文本結構作為教學任務。可以說，選擇任何一方面都能在文本中找到教學目標的落腳點。孰是孰非，誰來裁決？

作者單位：重慶市涪陵區第十四中學