銜接今日與未來：連通核心素養與跨學科學習

項純

新時代面臨新矛盾，十九大報告提出我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。人民美好生活的需要日益廣泛，在教育中突出表現為從“有學上”到“上好學”的需求轉變，教育部部長陳寶生指出這是“百姓的教育需求發生了一個質量型的轉型”[1]。教育需求的質量型、內涵型的變化，反映的是大眾對更加公平的教育、更有質量的教育的追求，也是對教育的獲得感和滿意度的需求體現。從教育的供給側看，不僅需要將著力點從“有學上”到“上好學”的轉變，更需要從“大家上好學”到“個個上好學”的關注，從“教好”到“學好”的學生獲得感聚焦，從今日的“學習好”到未來“生存好”“生活好”的幸福感的貫通與搭建。

為我們生存的時代而學習：核心素養成為必然選擇

我們生存在怎樣的時代？發明家、預言學家庫茲韋爾提出的加速回報定律用量化方式展示了我們生存時代的顯著特征——技術進步是以指數方式發展的。19世紀百年間所發生的科技變革，比之前900年的變化還大，如果按照2000年時的發展速度，只需要二十年就能完成整個20世紀的發展，因為2000年的發展速度是20世紀平均發展速度的5倍。根據這一定律，預計人類在21世紀的進步將是20世紀的1000倍。這就是我們生存的時代。

我們正在經歷科技日新月異、世界巨變的時代，教育如果缺少了對科技變革的敏銳性和對未來的前瞻性，就可能讓學生今天“學海無涯苦作舟”，明日卻“書到用時方恨少”。教育是否真的能連接未來的幸福生活？有學者將基礎教育比喻成一場豪賭，“讓每個孩子用他們生命的十二年來學習同樣的東西，這相當于在用他們的未來下賭……如果這一賭注下錯了，承諾破滅了怎么辦？這個代價是我們難以承受也是不可挽回的”[2]，這一賭注在知識信息爆炸、科技進步指數發展的今天風險尤為巨大。正如國際學生評估項目（PISA）負責人安德烈亞斯·施萊克爾所言，學校必須未雨綢繆，讓孩子學會應對那些還未出現的工作、還未發明的技術和未來社會出現的問題。

正是在這樣的時代背景下，各發達國家和國際組織不約而同地開始了對于21世紀技能、關鍵能力、核心能力等，名稱不盡相同但宗旨一致的學生核心素養的研究，即立足時代，面向未來，學生應具備的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養已然成為全球教育改革的一大趨勢，也是為我們生存的時代而學習的必然選擇。2016年9月，《中國學生發展核心素養》正式發布，可以說核心素養是在新課改的三維目標的基礎上，做了進一步升級，而且是“一切為了學生的發展”新課改核心理念的踐行版本。因為核心素養不再是以學科知識為邏輯起點，而完全是以人的發展為出發點和落腳點。

為解決面向未來與適應傳統的沖突：跨學科學習成為必由之路

隨著我國學生發展核心素養的研制與發布，如何將核心素養從理念、框架落實到教育教學實踐中，深化到課程教學改革的實際中，最終轉化為學生真實獲得的素養表現成為最現實也最迫切需要解決的問題。

核心素養自提出以來成為教育界的關鍵熱詞，以“核心素養”為關鍵詞，通過中國知網的文獻搜索可以發現，2010年以后逐漸出現對核心素養的關注和研究，2013年有7篇研究成果，2014年12篇，2015年78篇，到2016年猛增為1108篇，2017年更激增至3867篇。然而，核心素養受到的在學術界和實踐一線在理念上的熱捧和在實際教學中的冷遇形成了鮮明對比，“核心素養概念雖然被喊得震天響，課堂卻濤聲依舊，言說教育的話語體系雖然早已進入素養時代，教育教學行為卻尚未邁入”[3]。這反映出了核心素養與學校教育教學實踐兩張皮的問題。

究其根本原因，并非是學校和教師對核心素養的不認同，而是學校傳統的分科教學體系與核心素養之間的先天矛盾。現有的學校課程邏輯起點是基于分學科的知識與內容，課程方案是基于分學科的課程設置與課時分配，作為課程的實施者教師也是基于學科背景與專業發展現狀開展分科教學。這一嚴謹的體系讓無關學科、以人的能力為邏輯起點的核心素養很難真正進入圈內。因此我們常常會看到學校大談“學生核心素養”，但落實起來自動跳轉成了“學科核心素養”，回到了學科邏輯起點的路上。

學生的問題解決能力、創新精神、社會責任感、自主發展等方面的素養不是僅依靠某一個學科就能夠培養的，而是需要多學科、跨學科、不同領域共同合作完成。因此，在學校教育實踐層面，由核心素養推動的課程和教學改革，從人的跨學科能力出發，有利于打破學科界限，促進學科融合，共同培養全面發展的人成為必然，適度、適切的課程整合和跨學科學習將成為核心素養落地的必由之路。

銜接今日與未來： 基于核心素養的跨學科學習的三個關鍵點

回應今日大眾對美好生活也是美好教育的需求，從“學習好”到“生存好”“生活好”是教育供給側改革的方向和目標——立足核心素養，整體育人；從“大家上好學”到“個個上好學”需要改革供給結構與方式——多元化與可定制，個性化育人；從“教好”到“學好”是關注教育結果——成果導向，創新育人。

第一，把好方向，任務驅動，凸顯整體性與真實性。

近年來在學校課程改革一線，課程整合與跨學科學習方興未艾，但為何整合、為何要跨學科，相關的頂層設計與思考還有欠缺，通常以綜合主題為基本呈現方式的跨學科學習，其主題并非學習的目標，而是一種兼具綜合性和探究性的學習形式，形式是為內容，最終是為目標服務的。核心素養的頒布無疑為推進跨學科學習指明了前提與方向，以核心素養為導向，才能讓跨學科學習有的放矢。

在推進基于核心素養的跨學科學習的過程中，創設真實情景、完成真實問題與任務是關鍵。完成一個真實情景的任務，幾乎必然要綜合運用多學科的知識，從而避免多學科元素的無意義拼湊。在主題設計與呈現過程中需要做“加法”，更廣泛地聯系多個學科的元素與內容，在確立任務導向的教學環節要做“減法”，以完成真實任務為目標消減無關、低相關的學科元素。

第二，創造多樣，提供選擇，凸顯個性化。

基于核心素養的跨學科學習形式靈活、內容富有張力與彈性，更便于融合多元的內容，為學生提供自主選擇探究和學習的機會，形成富有個性化的育人方式。這也是滿足學生個性化需求，提升教育獲得感和幸福感的可行途徑。

如果說人類教育經歷了個性化的精英教育階段和集體性的大眾教育階段，那么即將迎來的是個性化的大眾教育階段，這是由時代決定的[4]。從信息（IT）時代，到大數據（DT）時代，再到人工智能（AI）時代，大數據讓萬物互聯，人工智能讓生活私人定制。身處這樣的時代，我們發現網頁跳出的廣告正是想買的物品、音樂軟件播的正是喜歡的曲風、手機軟件瀏覽的新聞剛好是興趣所在，這些并非偶然，都是建立在云端大數據的應用，經智能算法分流打包再逐一推送至個體的。“互聯網+”“人工智能+”甚至比我們自己更了解自己。

雖然無法與商業模式的轉變速度相比，但教育再不是賣方市場，關注教育對象的需求以學定教，創造多元可選擇的學習內容與學習方式，提供定制化教育，從而提升學生及家庭的獲得感和幸福感的時代已經來臨。基于核心素養的跨學科學習更應主動迎接挑戰，創造多樣，提供選擇，凸顯個性化的育人方式。

第三，構建有機整體，產生化學反應，凸顯創新性。

跨學科學習中的學科元素是有機聯系的，共同形成缺一不可的整體，而非線性的、拼盤式的，剪切哪部分都對課程沒有影響的。在一些課程整合改革的成果展示中，常常會見到一些冠以跨學科學習名稱的拼盤課，如語文課中增加繪畫，再播放一段音樂，然而取消繪畫或音樂環節對教學效果的影響可忽略；有的非英語課堂把一些詞語、概念的英文表述與學習融入原本的學習中，就美其名曰整合了英語學科，其實英語出現與否和教學目標完全沒有關系，甚至這一環節的出現，打亂了原有的學習順序與思維的連貫性。

“作為一種獨立課程形態的跨學科學習既未破壞原有學科的學術力量，還創造出所整合的每一門學科單獨開設無法產生的新的學術力量，由此實現跨學科學習與各學科課程的互惠雙贏，簡單拼湊的跨學科學習毫無存在必要，徒增學生負擔[5]。”因此，衡量一個跨學科學習效果的標準是看課程內容是否是有機一體的，課程的內在多學科、跨學科等元素是否產生了“化學反應”。

跨學科學習的“化學反應”最高水平的判斷，可以借鑒諾貝爾獎。今年諾貝爾經濟學獎頒給了非經濟學背景出身的理查德·塞勒，他是文學碩士、哲學博士，做的是經濟學、行為金融學與決策心理學研究。有統計發現，近50年的79名諾貝爾經濟學獎得主的專業背景，博士學位為經濟學的42人，第二多的專業是數學（8人）和哲學（8人）[6]。相似的，在過去十幾年中，三分之一的諾貝爾化學獎得主都是生物科學家。

從諾貝爾經濟學獎獲獎成果看，研究的一個重要方面就是將經濟學基本理論和研究方法引入其他獲得重大進展的邊緣學科。以塞勒為代表的多學科背景獲獎者的特質是，讓不同學科的交叉、交融，學科研究之間產生了“化學反應”。反觀跨學科學習，它絕不是多個學科的簡單疊加，而是不同學科觀念和學科思維建立的深刻聯系，形成“化學反應”產生新的學習（學術）力量，其結果是讓學生發現新的思維視角，產生獨特的理解，形成新的學習成果和作品等。

以跨學科學習培養核心素養，以核心素養銜接今日與未來，期待教育改變帶來美好生活與美好世界的改變。

作者單位：中國教育科學研究院

參考文獻：

[1]柴葳， 蔡繼樂 .落實好十九大精神 辦好人民滿意教育[N] .中國教育報，2017-10-23.

[2]趙勇著，周珊珊、王藝璇譯. 就業？創業？[M]. 北京：教育科學出版社，2014（35）.

[3]褚清源.核心素養現象觀[N].中國教師報，2017-03-29.

[4]袁振國.未來已來，將至已至——科技創新加速教育變革[EB/OL].http：//www.sohu.com/a/208132432_529087.

[5]張華.跨學科學習：真義辨析與實踐路徑[J].中小學管理，2017（11）.

[6]李永剛、孫黎黎.諾貝爾經濟學獎得主學術背景統計及趨勢研究[J].中央財經大學學報，2016（04）.