引入“形成性評價”的“2—2”結構課程之考核改革的思考

程宏

【摘要】課程學習效果的評價是整個教學體系的重中之重。對于理論+實驗的“2-2”結構課程而言，引入細致化考核的“形成性評價”機制，科學設計和靈活制定評價方案，既能及時反饋學生的階段學習狀況，又能通過精準定位知識點，幫助強化階段學習要點。采用多種方法，盡可能客觀全面地評價學習成效，循序漸進地引導學生主動學習，從而達到課程預期的教學效果。基于這一思路，筆者在自己教授的“2-2”結構課程中，從課程架構設計、實驗項目選擇到評價指標設置等，對各細節進行了實踐探索，力求達成“理論指導實踐，實踐反哺理論”的目標，并就此與同行探討。

【關鍵詞】形成性評價；“2-2”課程；考核

“形成性評價”（Formative Assessments）并非新概念。作為對教學過程的評價策略之一，這一概念最早由美國教育學家斯科里文（Scriven，M.）在1967年其關于《教育評價方法論》（The Methodology of Evaluation）一書中提及，之后由包括布魯姆在內的不少教育學家嘗試并將其應用于教學過程中。直到保羅.布萊克和迪蘭.威廉細致分析并總結了250個關于“形成性評價”的研究結果后，這一評價方式始流行西方教學界。與應用在教學階段結束才對學生進行總體考核的“終結性評價”不同，“形成性評價”貫穿在教學過程的始終，強調對學習過程的監測、評價和反饋，使得師生自始至終清楚教學目標與現實的距離，從而采取靈活措施，最終達成教學目標的實現。在歐美，這一應用已從早期的基礎教育擴展至包括高等教育在內的各層級教學活動中。在我國，亦有不少學者也將其應用在某些課程教學中，力圖改變以往每學期采用的單純的“終結性評價”，但其手段更多側重在設置平時測驗以增加平時成績在期末總評中的占比。筆者認為，要真正有效實施這一評價方式，重點在于針對課程的性質設計相關評價體系。在了解評價對象的現狀下，設定評價標準和評價內容及項目，并努力在過程中做到及時反饋，方能體現“形成性評價”的精髓。筆者嘗試將這一方式應用于“2-2”類型的課程教學，力求對傳統的課程考核與評價方式有所突破。

一、“2-2”課程特點及評價考核的要求

“2-2”指的是一門課的周教學學時，由2課時的理論教學+2課時的實驗教學組合而成。課程多由以往3課時/周的純理論課衍生，學分不變。其用意是冀望以實驗課的實踐性教學，帶動對理論課專業知識的理解。從某種角度說，該類課程的設置是應近年來各級教育管理部門提出的“強化實踐育人環節、增加實踐教學比重，確保各類專業實踐教學必要的學分（學時）”等指示要求而設，亦是為順應社會發展實際需求，提升學生動手能力，真正體現“教與學”的教學理念。

以“2-2”形式開設的課程均要求設計與理論課數量對等甚至更多的實驗內容。無論課程性質何類，其基本特點為：理論與實踐相結合或更注重具體實務，從而提升理論教學。理論課以教師課堂講授為主，重點是理論知識的演繹和解讀。實驗課是基于理論的具體運用，在配置相關實驗設施（包括計算機、網絡及一些場景設施等）的實驗室進行。實驗內容伴隨理論課進度展開，但更側重某些關鍵知識點在實驗環節中的操作，幫助學生舉一反三、融會貫通地解讀課程要點，增強學生對現實問題的判斷和分析能力。就課程結構看，由于增加了同等課時的實驗環節，整個課程的課時量相應增加，故要求任課教師須具備高屋建瓴的眼光，重新規劃和設計課程教學體系，比如對原課程教學大綱的調整。在筆者的課程中，調整后的教學大綱內容分成三類：（1）必須在課堂演繹、同時又在實驗室操作以加強深入理解的課程重點和難點；（2）課堂略講但要求學生在實驗課中參與并檢驗其動手能力的內容；（3）學生自學但須通過實驗課師生互動檢驗的知識點擴展內容。這種理論結合實際加自主學習能力培養的方式方法，不僅為學生的個性化學習預留了空間，還對其自主學習能力提出了較高要求，符合認知心理學知識建構與表征的描述。在認知心理學看來，知識可分為陳述性知識和程序性知識兩大類：前者屬于某種程度上靜態的、相對不變的事實性知識，代表了個體對客觀事物與事件的知曉和理解；后者則包含了動作技能和認知技能兩個方面，需要通過多次操作訓練才能將某種技能性知識儲存于人腦中。我們或許可以將理論課的學習看作是事實性知識的吸取，那么，實踐過程的訓練則是該知識的建構過程，而自主學習則是對這一過程的消化強健。當一個人同時獲得了陳述性知識和程序性知識時，便可證明他真正獲得了運用某種知識去產生行為或解決問題的能力。從這一點看，“2-2”結構課程的理念，符合學習者對知識的吸收和消化的學習過程。

筆者認為，“2-2”結構課程可以改變以往備受詬病的“灌輸”式教學模式。即運用理論加實踐的形式，激發學生的學習興趣。它為年輕人提供了消化吸收的空間，使其在動手實踐的體驗中，對所涉及的具體問題及其解決方式產生新的認識，真正理解其核心意義，最終達到對其產生興趣或激情。為了讓“2-2”結構課程的教學模式真正達成初衷，其對課程的評價考核至少應在以下幾方面有所建樹：（1）課程教學評價充分考慮理論與實踐有機統一；（2）理論能指導實踐，實踐能反哺和強化理論，做到對理論的適時消化和理解；（3）實踐過程中對相關理論的操作和運用，甚至對其進行拓展和延伸，均能體現各個學習階段的重點要點；4.課程的評價考核結果有足夠的信服度。

二、“形成性評價”對“2-2”結構課程的適用性

根據布萊克和威廉的闡述，“形成性評價”可以被理解為貫穿整個教學周期并由教師和學生共同參與的活動，以及教師對學生或學生彼此之間對這些活動所作出的反饋。它重在過程的評價而非活動結束時特定的測試，為教師和學生提供了適時的學習效果反饋。這些階段性的評價反饋，幫助教師和學生適時采取措施調整或改進教學進程，從而使“教與學”成為一個不斷自我修正和提升的系統。就這點看，“形成性評價”手段不僅僅有利于教師的“教”，也促進學生的“學”，因而將其作為課程“終結性評價”的重要參考是有說服力的，能體現“教”與“學”本意。準確地說，“教”與“學”，是教師與學生共同進步、互相促進的過程。教師的任務不能僅僅停留在“教”，學生的任務也不僅僅只是“學”，它涵蓋了教師和學生精誠合作，共同“推理”和“解決問題”的全過程，是教師和學生互“教”互“學”共同完成教學目的的過程。

由于增加了2課時/周的實驗教學，“2-2”結構課程為引入“形成性評價”創造了條件。“形成性評價”可以具體表現為課堂測驗、小論文、報告、學生作業展示及實驗室項目等多種形式。由于每個階段均須對教學過程做出反饋，對課程的考核更細致，更有難度，要求更高。各階段反饋結果以不同形式記錄在案，待整個學期結束時，便以“分數”計入最終評價結果，從而更客觀更全面地體現學生的學習成效。為了使每一階段的反饋促使下一階段的教學獲得更好的效果，常規測試手段（如隨堂小測驗）可用于檢查課程重點難點知識的掌握情況；作業展示和實驗室操作可用于增加師生之間和生生之間的互動，進一步演繹和理解某些概念；小論文或小組PK等形式，既培養學生思辨能力，又客觀地反映當前學習狀態等等。從另一個角度看，教學過程中多種教學手段的采用，也必會促使教學者更加系統和全面地探索和了解某個知識領域，從而形成與之匹配的特有的教學方法和評價模式。概言之，在“2-2”結構課程中采用“形成性評價”，給教學者提供了一個理論知識運用的空間，以及如何達成“教與學”最佳平衡點，包括對整個課程結構的規劃和設計的前瞻思考，使其不斷處在“過程反饋+考核+不斷調整”的狀態。而學習者亦能在“理論學習+操作訓練+重新認識+運用+真正理解”過程中讓知識結構得到升華，增強限時學習狀態下的學習“獲得感”，喚起學習趣味，從而可能轉變其“為考試而學習”成為“終生學習”的學習者。此外，這種方法另一個好處是將學生的期末考試壓力分散在整個學習過程，看似平時“忙碌”，實則期末相對輕松，因為它不是大考前高強度的短時間消化理解，因而知識會掌握的更加扎實，也比期末考試“一錘定音”式的簡單評價方式更趨合理和科學。筆者認為，“形成性評價”的過程反饋能幫助學生養成認真對待課程學習的態度，糾正“被迫學習和被動學習”的不良學風，對培養學生終身學習的習慣，樹立良好的“做人做事”的風氣大有裨益。

三、結合“形成性評價”的《倉儲管理》課程實踐

（一）“形成性評價”設計及“評分”的構成

“2-2”結構課程的核心是“理論+實踐（實驗）”，故2課時/周的實踐重點在于消化和理解理論課程中的難點和重點，通過師生互動，達到知識拓展和知識應用能力的目的。它涵蓋堂內知識面的拓展和堂后參考資料的閱讀，以及具體實例的探討。筆者主講的“倉庫管理”當屬這類課程。

作為一門側重實務的課程，其“終結性評價”成績由期末考試+過程考核的各項權重組成：期末考試（或論文）占40%，平時成績占60%（其中各項權重可根據實際情況調整）。總評權重的考慮基于：（1）過程學習很重要，但需突出整個學習過程結束時整體知識掌握程度的檢驗；（2）過程評價的每一項均體現在總評中，表明過程學習的重要性和不可或缺性（3）體現過程學習一定的寬容性，督促學生學習，培養學習主動性。從“形成性評價”的角度看，占比不高的每一個單項的評價結果都會直接影響期末的“終結性評價”。換言之，每次的階段性評價都高，“終結性評價”也高。但一次“失足”不會造成“災難性”的后果，因為它“警醒”學習者下一階段的學習該如何展開。根據教學進度，圍繞課程重點難點，在過程和實驗環節設計了相關的考核評價手段。既借助專業教學軟件在實驗課進行模擬實訓，加強對倉庫作業流程的理解；又通過具體實例討論的形式，深化對倉儲規劃、庫存控制策略等理論知識的理解和應用，提升學生理論運用于實際并解決具體問題的能力。

（二）過程評價的實施形式

在“倉庫管理”課程中，筆者主要采用了三種形式來實施“形成性評價”：顯性評價（obtrusive assessments）、隱性評價（unobtrusive assessments）和學生自主行為產生的評價（student-generated assessments）。“顯性評價”通常以筆紙測試、演示或表演等形式，在教學活動過程中間斷進行；“隱性評價”多應用于某種過程化的內容中，比如教師對學生在某項實驗中的投入程度，通過觀察獲得并進行記錄；“學生自主行為產生的評價”則通過師生互動中教師發現某學生對某主題獨到思考進行記錄。

之所以采用上述三種考核方式，尤其是后兩種方式，是因為像“倉庫管理”這樣的課程，雖有指導理論，但實踐性和操作性更強，考察的不只是理論的運用，更多的是能否采用靈活多樣的或者更好更快的手段去處理具體問題。其次，責任心，或者說是投入度，也是課程學習中的一個考核點。對某些虎頭蛇尾的學生而言，這無疑是約束他們從而培養好習慣的良策之一。最后，那些勤于思考并能用創新的方法解決具體問題的學習者應該獲得特別褒獎。

無論評價方式為何種，其結果是幫助學生感受到或者意識到自身的不足并加以改進，特別是提升其發現問題解決問題的能力和方法。“形成性評價”的過程考核和反饋警醒學習者學習過程中存在或者可能存在的問題，促使他們對其作出反應，促進了教學的效果，其最終的成績評估，也更加合理、更加科學、更有說服力。

（三）可能存在的問題

引入“形成性評價”作為課程考核改革的出發點，其實際效果，可從學生期末總評成績的一些變化中得到肯定。筆者從2011年開始對這門課實施改革，其中實驗環節的“2”在總評分中的占比也逐漸由40%調整為60%。（圖1是09年至16年間該課程學生總評體現出的各分段成績統計（從左至右依次為：藍色60-69；紅色70-79；黃色80-89；淡藍90以上。）

“倉儲管理”是專業方向選修課，選課人數相對較少（通常不到40人）。近幾年的教改實踐中（2010-2016），在課程難度和考核難度不變的情況下，第一年的嘗試效果不是特別明顯。但從2012學年后的總體趨勢看，總評在70分以上的學生占比逐年有所提升，一定程度顯示出課程考核改革的初步成效。尤其是13-14年度高分段表現尤其突出，原因之一是當年選課人數不足20人，超小班化的教學效果更為顯著。

總評成績的變化從一個側面反映教學效果的改善。事實上，通過學生的到課率、課后網上討論的參與積極性、以及對課程本身的投入程度等，都可以一定程度來感受“形成性評價”策略給教學帶來的變化。當然這僅是針對一門課的感受，在其它類似課程中進行實踐是否也能取得同樣的效果？如果某一時段“隱性評價”和“學生自主行為產生的評價”不夠理想，僅憑“顯性評價”能否做到客觀全面，或者說，怎樣讓“顯性評價”做到更客觀更全面？這些問題，以及其它一些可能會出現的問題，均是需要我們進一步考慮的。