浙江省“3+2”五年制學前教育專業中高職課程銜接探究

[摘要]文章闡述了“3+2”五年制學前教育專業中高職課程銜接的概念與背景，分析了浙江省學前教育專業“3+2”中高職課程銜接的辦學現狀與特征，進而指出了“3+2”中高職課程銜接在課程設置、課程實施、課程評價、質量監控四方面存在的問題，并提出了具體對策：制定兼顧科學性與可行性的專業教學標準，為課程設置的銜接提供參考；協同制定并實施務實的課程標準，為課程實施的銜接做出實質保障；優化考核機制，注重過程性評價，為課程評價明確路徑；加強管理與教學機制創新，為保障銜接培養質量提供有效著力點。

[關鍵詞]學前教育 “3+2” 五年制 中高職銜接 課程

[作者簡介]余俊帥（1987- ），男，浙江金華人，金華職業技術學院，講師。（浙江 金華 321017）

[課題項目]本文系2016年浙江省教育科學規劃課題“浙江省學前教育專業中高職課程銜接的研究”的階段性研究成果。（項目編號：2016SCG057，項目主持人：余俊帥）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）24-0091-06

2018年1月，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）提出，要前移培養起點，大力培養初中畢業起點的五年制專科層次幼兒園教師，為建設新時代高素質、善保教的幼兒師資隊伍提出了重要舉措。《意見》同時指出，幼師培養課程體系要突出保教融合，科學開設兒童發展、保育活動、教育活動類課程，強化實踐性課程，培養學前教育師范生綜合能力。“3+2”中高職銜接培養是五年制專科層次幼兒園教師培養的重要模式，《意見》的發布為新時期更有效地開展學前教育專業中高職銜接培養，尤其是加強課程銜接提出了明確的要求。

一、概念

1.“3+2”中高職銜接的五年制學前教育專業。教師資格制度改革后，非師范專業人員進入教師隊伍日益增多，但因學前教育具有特殊性，學前教育專業畢業生仍是幼兒師資的主要供給源。從92頁圖可以看出，職業教育與普通教育之間的“立交橋”已逐漸打通成型，出現“中高職銜接”“中高本銜接”“高本銜接”等新機制，多層次、立體化的幼兒園教師職前培養體系已經形成。其中，有三條路徑與職業院校相關，分別是“初中畢業生起點的五年一貫制大專”（以A表示）、“中職畢業生通過升學考試進入高職高專的三年制大專”（以B表示）、“中高職‘3+2分段銜接培養的五年制大專”（以C表示）。路徑B和C都屬于“中高職銜接”范疇，路徑A和C即“初中畢業起點的五年制專科”。路徑C是“初中畢業起點的五年制專科”和“中高職銜接”的交集，也是本文的研究對象。

在2015年全國高職高專院校學前教育專業教學改革與課程建設會議上，問卷調查了全國18個省（自治區、直轄市）的高職高專院校學前教育專業負責人，結果顯示有13個地區的相關院校舉辦五年制中高職銜接培養，超過半數省份已將教師資格考試的學歷條件設置為專科。在幼兒園師資存在很大缺口、教師專業性要求越來越高的情況下，路徑B在培養周期上具有巨大優勢，五年制中高職銜接培養模式已成為幼兒園教師培養的主要模式之一。

2.學前教育專業的中高職課程銜接。有研究者認為，盡管中高職銜接模式各不相同，但其銜接的核心和關鍵點都是課程銜接。還有研究者提出，課程銜接是中高職銜接的“本”，“標”則是制度的銜接。課程的概念是多元的，中高職課程銜接可以從多角度進行理解。從宏觀層面講，中高職課程銜接等同于中高職銜接。從微觀層面看，中高職課程銜接可以僅僅圍繞中高職兩個學段之間的具體學科課程之間如何分工的問題。相對來說，站在中觀層面，即從人才培養方案的視角審視中高職課程銜接，研究涉及人才培養定位、分學段課程設置、相同（似）課程內容遞進銜接、升學考核方案等方面問題，更具現實意義。

由于地方政策、院校辦學實際各具特點，不同省份間中高職課程銜接的做法存在較大差異，從可行性角度考慮，本文以中高職銜接培養實踐較為成熟的浙江省為例。

二、現狀

1.辦學現狀。浙江省有13所高校開設學前教育專業，近3年“3+2”分段銜接的五年制學前教育專業招生規模占比已超過60%，招生數量連年遞增。目前，浙江省有8所高校學前教育專業開展“3+2”模式辦學，其中，高職院校有3所，分別是杭州科技職業技術學院（以下簡稱“H校”）、寧波教育學院（以下簡稱“N校”）和金華職業技術學院（以下簡稱“J校”），其“3+2”中高職課程銜接運作機制已相對成熟，見表1。

2.“3+2”中高職課程銜接的主要特征。第一，中職側重通識文化和技能素養基礎課程。一是以分科形式或文理綜合的形式開設人文社會科學基礎、自然科學基礎等課程，夯實學生的通識文化素養；二是開設口語、美術、樂理、鍵盤（鋼琴）、聲樂、舞蹈等技能類課程。

第二，高職側重教師教育課程。高職院校要按要求開設學前教育專業的教育類課程，即涉及兒童發展、幼兒認知與學習、特殊兒童發展與學習、教育發展史略、教育哲學、課程與教學理論、學前教育原理、幼兒游戲與指導、教育活動的設計與實施等模塊的課程。

第三，中高職在技能類課程要實現有效銜接。中職學校開設的“普通話”“聲樂基礎”“鋼琴基礎”“美術基礎”“舞蹈基礎”等課程要與高職階段開設的“幼兒歌曲演唱”“幼兒歌曲伴奏”“幼兒舞蹈創編”“教師口語”等同類課程實現內容的有效銜接，并貫穿于培養全過程，這有助于夯實學生的專業技能基礎。

3.不同院校“3+2”中高職課程銜接的區別。第一，通識文化課程開設不同。三所高職院校都在中職階段開設了通識文化課程，但具體細節有所區別，一是語數外基礎課程側重有所區別，二是文理科通識課名稱、課時等差異較大，如表2所示。

第二，教育類課程分布不同。三所高職院校都在高職階段側重教師教育類課程，但在程度上有所區別。在課程方案中，J校的教師教育課程只在高職階段開設，H校在中職階段只開設了“學前兒童衛生與保健”課程，N校在中職開設了部分教師教育類基礎課程，如“教育學”“學前兒童心理學”“學前兒童衛生與保健”等專業基礎課，其余教育類專業課程則在高職階段開設。通過訪談了解到，H校和J校專業負責人主要從中職學校的師資和學生的心智發展水平兩方面因素考慮，從而沒有在中職階段開設教育類專業課。

第三，實踐教學的安排有所不同。三所高職院校都設置了貫穿教學全過程的實踐教學環節，且達到了《教師教育課程標準（試行）》規定的不少于18周的要求，但在環節名稱、實施方式、周數安排等方面有較大區別（見94頁表3）。

三、問題

中高職銜接的關鍵點與難點均在課程設計。有研究者從微觀操作層面總結主要有文化基礎課程脫節、專業理論課程重復、專業技能（實習）課程倒掛三方面問題。還有研究者認為主要存在課程體系難以對接、課程內容重復、課程評價缺乏層次性等問題。浙江省已于2012年開始實施新的教師資格考試制度，學生畢業離校前的教師資格證持證率已成為衡量學前教育專業課程教學質量的關鍵指標。通過訪談了解到，三所高職院校2015年畢業的五年制學生持證率與三年制學生相比，反而低了5%～8%。銜接培養沒有提高教學質量，反而呈現出劣勢，原因是多方面的，但課程銜接中存在的問題尤其重要。

1.課程設置：存在“無據可依”的現實困擾。近年來，教育部陸續出臺了《幼兒園教師專業標準（試行）》《教師教育課程標準（試行）》等指導性政策文件，為學前教育專業的規范化、科學化辦學提供了充分的依據。在中高職銜接辦學方面，部分地區和院校進行了初步探索，并形成了一些具有研究性和參考性的教學成果，但因沒有權威的指導性國家標準，各中高職院校僅憑自身辦學經驗在實踐中摸索，從而存在諸多疑問和不確定性。

2.課程實施：存在前后培養階段主體不同帶來的理念“錯位”。其一，不同中職學校對于五年制學生的身份認同有別。一部分學校在師資安排、教學條件等方面予以鼎力支持；另一部分學校則相反，安排臨近退休或者能力較弱的教師任教，而把更優質的師資安排到“高考班”沖擊好成績。其二，課程實施方面重技能基礎而輕通識文化基礎。部分中職學校在課程實施中，過分強調技能訓練而忽視通識文化課程的教學。其三，部分中職學校教師存在應試心態，在教學過程中僅重視升學考試內容，甚至出現有的中職學校為應付升學考核環節，三年只教授一套舞蹈動作和一首鋼琴曲的極端情況。

3.課程評價：存在“升學選拔”與“一貫銜接”的矛盾。浙江省有關文件指出，采用前3年在中職學校學習，后2年在高校學習的合作培養模式。各中職學校要在高校的牽頭下持續優化5年一體化的人才培養方案。各高校要嚴格規范轉入考核辦法，對中職階段學業水平考核合格者，經設區市教育局和省教育考試院審核同意，升入高校學習。這要求既要按“5年一體化”培養，又要嚴格規范“三升四”的考核評價，其背后隱含著保證升學率和通過考核限制升學來保障培養質量的矛盾。

開展中高職銜接的重要初衷是發揮其短周期的優勢，但這意味著升學考試“名存實亡”；“5年一體化”的課程設計縮小了學生選擇就業和其他升學途徑的可能性，如果硬性地通過固定升學率來保障培養質量，又面臨著巨大的社會輿論壓力，難以發揮課程評價的杠桿作用。

4.質量監控：存在“心有余”而“力不足”的困境。除師資和理念問題之外，中職學校在教學與實習實訓硬件條件保障上也參差不齊。有的學校鋼琴數量與學生人數比值不到1∶30，難以滿足教學需求；有的學校考慮設備維護成本或其他因素，刻意壓縮技能訓練課時，臨近升學考核才采用“臨時抱佛腳”式的突擊訓練；還有的學校在三年中從未執行培養方案里規定的見習、實習環節。教學質量的保障有賴于有效的監管，高職院校理論對合作的中職學校負有引領、指導、監督、評價的責任，但因主管部門不同進行實質性監管的成本大大提高，以致部分高職院校力不從心，不能進行有效監管。

四、對策

“3+2”五年制學前教育專業中高職課程銜接的探索與實踐中所暴露的四方面問題，其背后牽涉到多種矛盾，如課程銜接方案理想化設計與實際操作可行性之間的客觀矛盾；中職與高職院校在定位、認識與理念上的主觀矛盾；一體化培養與升學考核評價之間的機制性矛盾等。

1.制定兼顧科學性與可行性的專業教學標準，為課程設置的銜接提供參考。近年來，職業教育領域力推專業教學標準的制定與實施工作，其對于促進職業院校的規范化、科學化辦學具有重要的指導作用。有關部門應組織人員在三年制學前教育專業高職、中職專業教學標準的基礎上，總結多年實踐經驗，制定針對“3+2”五年制中高職銜接的專業教學標準。教學標準的核心是課程體系，要直接指導人才培養方案中的課程設置，即明確五年培養周期內開什么課和“前三后二”如何分工的問題。

第一，中高職課程銜接課程“分續結合”。中高職課程銜接不可能所有課程都實現銜接教學，而應有分有續。學前教育專業課程分類為：通識文化課、教育類專業課（含實習實訓）、技能類專業課。通識文化課建議以分為主，技能類專業課和實踐教學環節建議在中高職接續開設，教育類專業課建議部分接續、且以高職階段開設為主。

第二，中職階段課程設置強調“兩基一導”。“兩基”即“科學文化基礎+幼教技能基礎”，“一導”是指“保教知識導論”。中職階段除開設思政類和語數外等公共基礎通識課程外，還應開設公共藝術課、自然科學與人文科學類基礎課程等，以夯實學生的基本文化基礎，這也是幼師職業素養的需求。同時，中職階段要重點開設口語和藝術類專業課程，強化學生的專業技能基礎。另外，建議在中職階段開設導論性質的學前教育學、衛生學和心理學課程，并適量安排以見習為主的實踐教學環節，為學生后續的專業學習奠定良好的理論基礎，明確專業思想。

第三，高職階段課程設置突出“一通兩專”。“一通”是指通識文化知識，“兩專”是指專業理論知識、專業實踐智慧。一是高職階段除開設公共基礎課程外，還應開設有助于幼兒園教師素養養成的通識選修課程。二是高職階段應對照《教師教育課程標準》，開設教育類專業理論課程，從而涵蓋幼兒園教師工作崗位的不同任務，觸及學前教育領域的前沿理念。三是強調專業實踐智慧養成，要接續開設技能類課程，側重于教育類課程銜接整合，并安排跟蹤到位、管理到位、指導到位的實習實訓，充分發揮真實保教環境中實踐浸潤的作用。

此外，建議中職階段以培養進入高職階段學習的具有扎實基礎的轉段學生為主要目標，并兼顧部分因各種原因中止學業學生的就業需求，使其能夠勝任幼兒園保育員等其他幼教相關崗位工作；高職階段培養目標則主要定位為合格的幼兒園教師。

2.協同制定并實施務實的課程標準，為課程實施的銜接做出實質保障。人才培養方案為課程銜接提供了框架，但銜接的關鍵在于課程內容，要反映在課程標準中。通過中高職協同制定銜接的課程標準，并切實地實施，能夠在一定程度上統一中高職院校教師對五年制學生的認同，從而形成科學的課程定位認識，有效地指導日常教學工作。課程標準應對接幼兒園教師崗位需求，著重把握以下四方面：

第一，師德理念養成“扎實有效”。立德樹人、德育為先，師德養成是教師教育的首要任務，而先進科學的幼教理念是發揮教師專業知識與能力的前提與保障。良好師德和先進理念的形成關鍵是內在的體驗與感悟。因此，師德與理念的養成應貫穿于學生培養全過程，遵循“課程思政”理念，建構以“德育典范融入通識教育+專業倫理融入專業課程+師德養成融入培養全程”為主的五年全程師德養成教育體系。

第二，通識知識涉獵“稍淺夠寬”。學前教育的啟蒙性決定了幼兒園教育內容范圍的寬泛性，幼兒園教師要擁有一定的通識知識儲備，方能應對學前兒童強烈的好奇心，但并不需要有多么深厚。該內容可參考國家教師資格考試筆試中“綜合素質”部分大綱適當篩選，而不必達到普通高中相關課程的深度。值得注意的是，要在中職階段的通識課程中著力滲透核心價值觀、民族傳統文化等方面內容。

第三，專業技能訓練“扎實夠用”。要正確地認識藝術技能在幼兒園教師崗位能力中的定位，藝術技能重要但并不要求精通。因此，建議以勝任未來幼兒園保教工作為目標，夠用即可，要綜合課時分配、學生基礎等實際情況來篩選課程內容、安排教學和訓練難度，尤其要注重美感的養成。

第四，保教能力培養“全面有效”。保教能力是學前教育專業培養規格的核心，即專業核心課程，其內容應覆蓋《幼兒園教師專業標準》的3個專業維度，14個領域，62個要點，要兼顧五年制培養特點，合理地在中高職兩個階段進行適當分工。另外，還要考慮落實《教師教育課程標準》提出的不少于18周的實踐教學環節，并保證實踐環節的有效性。

3.優化考核機制，注重過程性評價，為課程評價明確路徑。第一，可優化轉段升學考核方案。將學期課程考試成績納入升學考試總成績，轉段升學考核成績由平時統考成績和升學考試成績兩部分組成，并按合理的比例折合計算。同時，學期統考要進行組織化與規范化，采取統一命題、交叉監考巡考等措施，以保障成績的公平公正。

第二，建立具有可操作性的淘汰機制。由于五年一體化培養的制度設計，無法“一刀切”設定固定的升學率，但可以結合當年的升學成績進行靈活取舍，如在某分數段出現明顯斷層時，可允許過程性自主退出，尤其是專業興趣不高，甚至抵觸、學力明顯不足、態度嚴重不端的學生，要引導其通過轉專業、提前就業等方式退出。

第三，加強課程評價結果運用。學生課程評價結果要應用于合作學校考核，并將平時統考、升學考試成績、學生就業質量納入中高職學校的績效評價，教育行政部門可據此核定高職招生指標，高職院校則可據此衡量與中職學校的合作關系，從而保障中高職課程銜接培養的效率和效果。

4.加強管理與教學機制創新，為保障銜接培養質量提供有效著力點。不同的角色主體要將合理做法形成良好運行的機制，這是人才培養質量的有效保障。

對教育行政部門而言，要在規范化轉段升學考試、強化過程性管理、發揮師生獎懲機制等方面給予明確指導，建議在招生指標分配、升學考核、中職學校及教師業績考核方面適當給予高職院校更多的主導權或實質性影響力。

對中高職院校而言，一是探索實施有針對性的教學管理機制。例如，以學科（課程）為單位，建立跨中高職、跨校際的課程組，由高職院校相關教師擔任課程組長或聯絡人，負責與中職學校同一課程教師的聯系與指導工作。又如要實施定期教研機制，每年以學科為單位，定期組織學科教研活動，并開展校際學科教師交流研討工作，內容包括課堂教學研討、課程標準修訂、成績反饋等。二是將“3+2”五年制的學前教育專業辦學作為教育教學改革的重要內容，通過教改項目、課題研究、教師培訓等方式在學生管理、課程建設、教學、專業教師結構等方面實現轉型。

對專業教師而言，要將中高職課程銜接作為自身教改創新與研究的重點方向之一。近年來，職業教育信息化教學發展勢頭迅猛，已積累形成國家級專業教學資源庫、國家精品資源共享課程、在線開發課程等多種形式的數字化在線教學資源以及平臺。專業教師應走在信息化教學改革創新行列，在中高職課程銜接中充分發揮信息化的優勢。

[參考文獻]

[1]荀莉.中高職課程銜接研究現狀綜述[J].職教論壇，2012（13）.

[2]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3]徐國慶.中高職銜接中的課程設計[J].江蘇高教，2013（3）.

[4]任平，陳文香.中高職課程和諧銜接的問題與建議[J].職業技術教育，2010（25）.