自我導向學習:走向綜合模型

□ 文/唐·蘭迪·加里森　□ 譯/謝　沙

譯者簡介：謝沙，江西科技師范大學成人教育學專業碩士研究生，主要從事人力資源開發與成人教育研究

自我導向學習是成人教育研究與實踐領域的一個核心概念。雖然它有著悠久的歷史，但其概念卻存在相當大的混淆和誤解。[1]目前，自我導向學習的核心話題依然聚焦于學習過程的外部管理。在該概念中，如果不考慮能力水準和情境的偶然性，那么學習者在決定什么值得學習和如何完成學習任務的過程中則具有較強的自主性。為此，Candy認為，“自主性思想”限制了自我導向學習概念的內涵，并在教育實施過程中出現了不平衡。[2]成人教育的重要性不言而喻，但人們很少關注學習過程本身，即學習的認知和激勵維度。這個維度的缺失導致了自我導向學習概念缺乏全面性。為解決這些問題，我們提出自我導向學習模型，它將外部管理(情境控制)、內部監控(認知責任)、激勵(參與和任務)維度與教育環境中的學習結合起來。因此，本文把自我導向學習定義為一種學習方法，使學習者在認知(自我監控)及環境(自我管理)中承擔起個人責任，加強協作控制，從而建構并鞏固有價值、有意義的學習成果。

我們從“合作建構主義”視角來看待自我導向學習，該視角旨在將其定位于更為極端激進的立場與社會建構主義立場之間。合作視角要求個人負責意義的建構，同時也包括他人參與并確認什么知識是有價值的。意義和價值反映了教育經驗的認知與社會觀點。因此，意義和價值都是由個人和社會建構的。所以，認知及合作學習過程的平衡與整合，往往將學習成果定義為具有個人意義和社會價值的成果。杜威認為，在教育經驗的設計中，將認知與社會關注進行整合與協調被視為根本挑戰。[3]

將自我導向學習的認知激勵和社會維度整合在教育情境中，無疑是一大挑戰，這也是本文探討的重點。通過對情境(管理)、認知(監控)和意動(激勵)維度的詮釋，將有利于自我導向學習概念的拓展。接下來，我們將對自我導向學習的綜合模型進行評估。

一、自我導向學習的概念

自我導向學習可能是成人教育領域最經典和最深入的研究話題。[1，4]盡管很復雜，但一個重要的原因是，大家期望能夠“決定學什么以及如何學”，從而符合大多數成年人繼續學習的愿望和需求。這些與生俱來的人格特質是自我導向學習概念固有的要素。諾爾斯指出，自我導向學習不是一種教育潮流，而是一種“人類的基本能力——自學的能力”。[5]

顯然，“自學”在自我導向學習領域中是一個持續性話題。在獨立的和非正式的成人學習環境中，自我導向學習的發生并不稀奇。[6]研究者主要集中于外部問題控制。[7-8]之所以產生如此轉變，是因為意識到它缺乏認知的視角。[9]Mezirow認為，對意義和自我認知的批判性意識是自我導向的關鍵維度。同樣，Brookfield認為，當外部活動和內部反思維度相融合時，完整的成人自我導向學習就會實現。[10]

Long確定了自我導向學習的三個維度：社會學、教育學和心理學。[11]他指出，圍繞自我導向學習的討論大多集中在社會學(獨立任務管理)和教育學(教育背景下的應用)維度。他對心理學(認知)維度普遍被忽略的事實感到驚訝，指出心理學是自我導向學習的關鍵維度，而不是社會學和教育學維度。[11]

盡管學習的社會背景應該而且一直被視為重要因素，但是，自我導向學習概念起源于人本主義，如果缺乏具體的心理或認知維度，那就有些諷刺意味。例如，羅杰斯認為該概念包含了認知和情感方面，自我導向主要是負責學習的內在認知和激勵，其重點在于認知自由，最終目標是學會如何學習。[12]

“自我導向學習”涉及社會和認知方面，即“自我導向”和“學習”。而在成人教育中，多數重點集中在“自我導向”維度(即學習任務的自我管理)。因此，這種結構很大程度上被確定為外部控制和促進，而不是內部認知加工和學習。Long認為，如果缺少心理或認知維度，其重點就是“教學”，而不是“學習”?！盁o論是由教師實施的還是由學習者自由選擇的教學程序，都是教學或教學‘活動’。因此，我們有其他的教學方法，或者是自我教學，而不是自學。”[11]這就是外部控制與內部認知責任之間的區別，也是本文提出自我導向學習框架和模型的基礎。

最近，Brockett和Hiemstra提出了一個有趣的框架，拓展了自我導向學習的內涵。他們的框架基于“在個性建構中，自我導向學習過程與自我導向概念之間存在差異”[1]。框架中的兩個維度分別對應于“事務性或教學性方法”和“學習者的個性特質”。過程和個性結構之間的區別主要來自Oddi的研究，它是Brockett和Hiemstra提出的模型的核心。[13]

雖然該模型呈現出積極發展的態勢，但心理維度又限制其拓展，即它只代表某種個性因素或傾向于自我導向。事實上，有人提出，Oddi在繼續教育量表界定中的個性因素可以更好地被解釋為動機傾向(這還有待討論)。[14]他們的模型僅僅能夠解決與學習過程相關的認知和元認知問題。雖然批判性反思是“學習者自我導向”的一個重要因素，但對于人格特征如何運行尚未解釋清楚。我們面臨的挑戰就是要采取更全面的視角，將認知和元認知過程更好地融入自我導向學習中。

Hammond和Collins提出了包括批判意識在內的更為全面的觀點。他們描述的自我導向學習過程，超越了“狹義的個人學習需求”，涵蓋了更多的社會化和解放性觀點(即批判意識和社會行動)。[15]他們主張通過反思活動來挑戰學習者的信念和假設，對社會環境中的學術氛圍相當重視。然而，他們只是簡要地描述了一個關鍵框架，大部分工作集中在自我導向學習的批判性實踐方面。

最近，Hammond和Collins探討了自我導向學習與批判性思維之間的聯系，[16]認為二者可以作為成人教育的兩個主要基礎，并提出了反思學習過程與之具有互補性的觀點。實際上，這是企圖將外部控制和內部學習責任整合的一種嘗試。自我導向學習以學習活動的控制為中心，批判性思維則反映了學習過程的認知方面。此外，批判性思維結構也反映了復雜的認知過程，這個過程與通過共同理解建構的個人意義和有價值的知識有關。

有意義、有價值的學習必須將外部任務控制與認知責任問題視為相互構造的統一整體。只專注于任務控制的自我導向容易忽略那些相關且有意義的目標設定中的關鍵問題、認知策略和批判反思的機會。一個完全自我導向的成人學習者已經超越了簡單的任務控制，學會了批判性思考，并且可以在模糊和復雜的領域中建構意義。從理論上講，自我導向學習必須超越任務控制，包括承擔建構意義的責任和過程，以及對學習過程本身(即元認知意識)的認知監控。此外，自我導向學習還應該包括激勵狀態，因為它們對任務管理和認知監控都起著中介作用。

二、自我導向學習的綜合模型

本文描述的自我導向學習模型包括三個交叉維度：自我管理(任務控制)、自我監控(認知責任)和激勵(參與和任務)(如圖1)。雖然本文對每個維度都單獨進行討論，但它們在實踐中是緊密相連的。這導致在接下來的討論中產生困難，因為在不考慮其他維度的情況下單獨討論其中一個維度是十分不易的。然而，綜合方法的復雜性本身將會破壞每個維度目標的明晰性。由于自我導向學習在傳統上強調任務管理和外部控制，為此，我們從更熟悉的自我管理概念開始，即外部任務和活動的交互(協同)控制，這一維度包含了Long先前確立的社會學和教育學維度。

圖1　自我導向學習的維度

1.自我管理

自我管理涉及任務控制問題，它側重于學習意圖的社會化以及行為的實現，即與學習過程相關的外部行為活動。這個維度涉及學習目標的制定、學習資源的管理和支持，其中，目標管理、學習方法、支持和結果等要素相互支持，且需要持續評估和協調。這包括應該向學習者提供選擇及主動進行學習的機會，為其提供物質資源，提出建議，使其靈活適應節奏，并在需要時進行質疑和提供相應的反饋。通過這種方式，學習過程的自我管理將會促進和激勵有意義且持續的學習。這里使用“自我管理”，主要是想表明學習活動管理的外部任務控制這一特定方面，這與目標設定和元認知策略密切相關。然而，這不是一個常用的術語。這個概念的本質可以在自我調節的激勵維度中窺見。[17-18]此外，在實踐中，自我管理并不能與認知(自我監控)和意向(激勵和意志)控制策略分開，其目的是反映社會環境(資源管理)以及學習者在學習過程中的行為。

與合作建構主義學習觀一致，個體不能孤立地從具有共享性質的世界中建構意義，教育背景下的自我導向學習尤其如此。對學習任務控制的加強影響了教師與學習者之間的平衡。從成人教育角度看，Candy指出，“加強對學習任務的控制需要當事人之間達成協商一致的意見”[2]，即學習任務管理的控制權是通過教師與學習者之間協作實現的。教師在決定和維持外部控制的適當動態平衡方面需要承擔更多責任。

自我管理與塑造目標導向行為過程中所涉及的環境條件相關。雖然，一些成熟的學習者能夠在寬松的學習環境中獲取一定的知識，但在合作學習的環境中，學習者的知識輸入更有助于塑造其目標和活動，以及建構有意義的知識。[19-20]在教育情境下，自我管理并不意味著學生是獨立和孤立的學習者，輔導者也為成功的教育產出提供必要的支持和指導。這似乎是一個悖論，但教育情境中的自我管理學習是一個合作的經歷。

學習活動的管理控制取決于一系列復雜的變量。然而，實質上，外部管理動態(任務控制)是通過平衡熟練程度、資源以及相互依存等因素來實現的。[8]熟練程度代表了輔導者和學習者的能力與技能；資源包括在教育環境中提供的一系列支持和幫助；相互依存涵蓋制度或學科的規范與標準，以及學習者的誠信與選擇。對這些變量及其相關要素之間的持續協調加以思考，有助于明確學習者自我管理的適宜程度。

任務控制并不會讓自主性或自由受到影響。自我管理是指在有機會進行持續交流的環境中使用學習材料。教育情境中的自我管理必須考慮共同理解的機會，這是促進知識提升的一個重要方面?？刂茊栴}必須在教育規范與標準(例如什么知識是有價值的)、學生的選擇和建構個人意義之間做好平衡。參與者必須對學習活動的感知和控制的程度感到滿意。因此，在確定學習者自我管理和控制程度是否適宜，兩者之間的平衡方面，溝通能力與溝通機會顯得相當重要。

自我管理可以增強學習者的控制力，同時需要更多的付出，特別是學習過程和意義建構。提高自我管理的直接好處就是讓人們獲得學習需求意識，即要對學習過程的監控承擔更大的投入。正如人們所爭論的那樣，當學習者對學習過程幾乎沒有控制和投入時，就很難讓學習者對有意義的學習成果承擔責任。

基于此，在描述該綜合模型時，我們已經確定了成人教育中自我導向學習的任務處理或組織方式(例如教育經驗的組織和實施)。該模型另外兩個維度——自我監控和激勵，代表了自我導向學習的認知維度。

2.自我監控

自我監控涉及認知和元認知過程：監控學習策略的內容以及我們思考的意識與能力(根據學習任務或目標來計劃和調整思維)。自我監控是學習者負責建構個人意義的過程(即把新的想法、概念與先前的知識結合起來)，其反映了通過批判性反思和承諾合作來建構意義；其學習過程是為了確保將新的知識結構和已有的知識結構進行有意義的整合，進而實現學習目標。因此，它是評估學習成果質量和制定進一步學習計劃的核心。

自我監控與建構意義之責任的含義相同，這意味著要豐富現有的知識結構或發展新的知識。學習中的責任被解釋為一種承諾：通過對在先前知識基礎上的新概念進行重新理解并加以適應，從而建構意義。我們要想對自己的學習負責，就必須有自我監控學習的意愿和能力。然而，自我監控的責任并不獨立于教育環境，它取決于內部和外部的共同反饋。

在內部，認知和元認知過程涉及自我監控意義的建構。其中，認知能力是自我導向學習的核心變量，如果沒有認知能力和有效策略，學習者就無法成功且持續地學習。自我導向學習的深度在很大程度上取決于學習者的能力(才能和策略)，例如把環境和認識的需求相結合的能力。班杜拉認為，自我監控的學習過程分為自我觀察、自我判斷和自我反饋。[21]換言之，在學習過程中，學生通過對相應任務和活動的觀察、判斷和反饋，對個體的進步進行自我監控。有進一步的調查研究顯示，與本研究相一致的自我監控學習策略還有14種。[22]Winne對與自我監控相關的其他認知技能和策略進行了研究。[23]

元認知能力與反思能力、批判性思維能力密切相關。首先是反思性學習，它鼓勵學習者重新體驗學習經歷，以“發展學習者在各種情況下對學習的自我監控能力”[24]。自我監控有助于擴展學習的元認知視角，提高學習能力。其次是批判性思維，它不僅有助于描述與自我導向學習相關的元認知過程，而且對學生自我學習的元認知責任方面有巨大的幫助。[25]例如，學習者必須明確，對任務的要求是通過評估當前的知識、尋找額外的信息、探索新的概念，還是通過論述或行動去確定新的意義。總而言之，承擔認知責任是為了自我監控學習過程，制定新的策略以實現預期的結果，最后進行學習結果的評估。

然而，單純的內部反饋有可能會缺乏精準性和明確性。[26]盡管教育背景中會有偶然經驗，但偶然反饋的可能性很小，主要是教師為了自我監控學習成果的質量(有效性和意義)而提供實際并有效的反饋。對于學習者來說，挑戰就在于將外部反饋與自己的內部意義評估結合起來。意識到內部和外部的參與，并利用它來建構意義和策略，這就是自我監控學習的認知和元認知。

自我監控與學習任務及活動的外部管理密切相關。在責任(自我監控)和控制(自我管理)方面，出現了一個有趣且重要的問題：責任是否必須先于控制，還是控制要先于責任？雖然，理論上它們是并存的，但如果學習者無法感受到對自身教育的控制權，那么，要他們對自己的學習承擔責任就非常困難。因此當教師控制學習的目標和活動時，學生就被置于輔助教師決策的位置。沒有選擇和合作，期望學生能為其學習承擔責任并不切實際。

不幸的是，在許多正規教育機構里，控制權都集中在教師和行政人員手中。然而，隨著終身學習(學會如何學習)和網絡學習(例如互聯網)的需求不斷增長，情況正在發生變化。這些有意義和相關學習目標的發展趨勢正在使教師對學習者的控制趨于平衡。

雖然有人認為控制應在責任之前，但是對學習者的絕對控制可能會降低效率，并對高質量學習成果的實現產生不利影響。有證據表明：首先，合作控制可以達到更有效的自我監控并提高效率。[26]其次，自我導向學習往往會受環境偶然性影響。最后，對學習者的絕對控制可能不利于學習的持續性，下文將對此進行討論。

由于對激勵的關注，學習過程的監控和管理的不可分割性呈現出更加復雜的趨勢。激勵是自我導向學習中的關鍵維度，它對學習者責任的承擔和學習過程的控制產生巨大的影響。在考慮激勵對學習的影響時，我們需要把預先計劃階段和行動實施階段都考慮進來。

3.激勵

激勵在激發和維持學習動力以及實現認知目標兩方面都起著非常重要的作用。研究表明，激勵因素對人類學習的各種認知活動有著巨大的實際影響，[27]它反映了在學習初始對階段學習目標的價值感知和成功預期，也反映了學習過程中環境(控制)和認知(責任)之間的協調。

要了解激勵因素的普遍影響，我們就需要區分參與的過程性(參與激勵)和任務的持續性(任務激勵)。由于參與激勵會直接影響對學習的努力程度，所以，確定參與激勵的狀態非常重要。就本質而言，參與激勵是對特定目標和行動意圖的一種承諾，任務激勵是對學習目標和學習活動的一種堅持。正如Corno所言：“激勵因素……塑造意圖并推動任務的參與度?！盵28]

學生的激勵狀態建立于選擇目標與意圖以及決定參與的過程之中。在某種意義上，這是學生在學習過程中所擁有的激勵儲備或能量。雖然在學習過程中會有很多影響激勵的因素，但努力和堅持會受到參與激勵狀態的極大影響。界定激勵狀態對目標實現水平的影響，成為一個理論挑戰。這里描述的學習經歷的決定性過程是基于Vroom和Pintrich的研究，[29-30]并受到Rubenson的期望價值范式的影響。[31]該理論框架源于其廣泛的研究基礎，是Rubenson參與成人教育的相關和后續研究積淀的研究成果，作者在決策過程框架中使用了控制概念的闡述，夯實了相關的論據。

學生參與激勵狀態受選擇學習目標時的理性意圖的影響。這并不是說學生所做的決定是完全自由或自愿的。[32]正如我們所看到的，環境的偶發事件極大地影響我們目標選擇和決策參與。盡管存在這樣的偶然，但建立參與激勵狀態依然與選擇目標有關。假設參與激勵很大程度上取決于價值和期望(如圖2)，即學生認為學習目標能夠滿足他們的需求并且可以實現，他們就會有一個更高的參與激勵狀態。參與激勵可以被理解為一種承諾：態度、情感和目標的聚合。[33]在學習情境中，價值反映了特定學習目標所具有的吸引力。決定價值的因素在于個人需求(價值觀)和情感狀態(偏好)；個人需求反映了特定學習目標的重要性或價值，而情感狀態與個人需求密切相關。這組變量由對自我(例如自尊)、任務(例如焦慮)和目標偏好的態度組成。

圖2　參與激勵因素

在學習情境中，期望是指一種信念，即一個可實現的預期結果。這個因素由影響目標成就的個人特征和環境特征組成。個人特征反映了個人在評估目標過程中所感知到的知識、技能和能力。對能力或自我效能的認知會影響參與的決定以及學習目標和環境的選擇。環境特征(偶然性)反映了體制資源或障礙以及社會經濟和意識形態的制約因素?？傊?，對能力和偶然性的評估是“預期控制”的中介結構。

預期控制是在評估成功預期和對目標導向行為做出決定時的重要概念。人們相信，預期控制“影響著我們大部分行為的方向，有助于確定我們在哪里投入我們的精力”。[34]預期控制反映了對學習過程控制的感知能力。如果學生有控制的期望，他們就必須對教育目標做出選擇。更重要的是，如果從一開始就給學生提供控制和選擇的機會，可以顯著增強參與激勵狀態，進而對學生是否會自我導向學習并堅持學習產生影響。

學習過程中的目的維持被納入第二個激勵階段——任務激勵。為了指導并維持激勵，學生必須成為積極的學習者，有效地將任務激勵與任務控制和自我管理相結合。此外，任務激勵被認為與意志密切相關，意志與持續并有意識的努力相關，因為這會影響任務的持久性和水平。在“學習環境中,意志指的是將個人不一致的情感和實施偏好與任務目標協調一致”[35]。Corno認為，意志是教育成功的關鍵因素。[36]它的功能是讓元激勵在指導和維持學習目標方面發揮作用。如果學習者要為實現期望的學習成果承擔責任，這種元激勵機制是必要的，并且該機制與自我導向學習的自我監控維度有直接聯系。此外，成人教育研究已經表明，意志或毅力也反映在更廣泛的社會領域。[37]

激勵受外部條件和內部狀態的影響。雖然外部激勵可能會補充并增強內在激勵，但外部強加的任務和標準也可能會降低承擔學習責任的意愿。我們的挑戰就在于讓學生把外部目標和激勵內化，而這種內化在學習參與階段通常會更占優勢。為了鼓勵學習的內在激勵，學生必須抓住協調控制的機會，協調學習過程的規劃和實施。例如，至少應向學生提供機會去了解特定目標為什么值得學習，如果沒有選擇目標的相關指導，那么就為其提供方法，幫助他們選擇適當的學習任務。

內在激勵對于有意義且有價值的學習，即實現高質量的教育目標至關重要。Entwistle指出：“興趣和內在激勵有可能會是促進深入學習并積極尋求個人意義的方法?！盵38]內在激勵會促進責任承擔和持續學習。如果這些教育目標有價值，那么我們必須創造條件，讓學生用真正的興趣去積極地建構個人意義和分享有價值的知識。理解這些條件只是對自我導向學習的探索，真正的自我導向學習會將其轉化為自我強化和內在動力。

激勵與責任相互聯系，且兩者都是通過教育的協同控制相互促進。激勵、責任和控制問題是自我導向學習概念的核心。此外，自我導向可能是促進深入學習或有意義學習成果的唯一途徑。當學習者對學習經歷有一定的控制權，他們就有內在激勵去承擔建構意義和理解的責任。從長遠的教育目標來看，如果學生要學會如何學習且成為持續的學習者，自我導向學習非常必要。

三、討論

上述自我導向學習模型試圖將教育經驗中的情境、認知和激勵維度整合。理解和促進自我導向學習的核心是挖掘其在短期和長期內提高學習成果質量的潛力。

自我導向和教師與學生之間的傳統溝通方式相矛盾，因為這種方式缺乏深層次的解釋和意義建構。首先，正如我們所看到的，自我導向學習與合作建構主義的學習觀點相一致，它們都鼓勵學生以一種深刻且有意義的方式來學習。如果學生在學習過程中沒有自我導向，那么他們將很難獲得有意義的學習成果。其次，負責建構個人意義是自我導向學習的本質。但是，讓學生對自己的學習負責并不意味著獨自做出決定。教師面臨的挑戰是要創造促進自我導向的教育條件。正如Thomas和Harrio-Augstein所述，“如果不協商出一個共同目標，學習者和教師就可能對已經實現或尚未實現的學習結果產生不同的推論”[39]。此外，由于共同目標、參與激勵強度的遞增，這可能會使學習活動持續不斷地進行。

在學習過程中，需要考慮任務控制和維持激勵。Corno認為，“努力是個人與情境互動的應變量，只有當可用的外部和內部資源結合時才能發生”[17]。這些資源包括教師、學習材料，以及學生的認知能力和激勵。教師面臨的挑戰是要創造出讓學生意識到“用心投入努力”的條件。通過協作和控制，學生學會監控和管理他們的想法和行為。如此看來，共同控制會引發內在激勵及責任意識。

對自我導向學習的進一步研究還有許多工作要做。一個突出的挑戰是要更加詳細地對認知和激勵維度進行探索。探索自我導向和批判性思維之間的聯系將會成為一項卓有成效的研究。批判性思維已經被認定為成人教育研究的一個重要領域[40]，該領域還提出了批判性和反思性思維的模型[41-43]。這些模型有兩個目的：第一，它們提供了一個思維——學習循環的綜合視角，用來幫助學生對他們的學習進行認知監控。第二，它們可以用來確定與思維學習過程各個階段相關的特定認知策略。

要成為自我導向學習者，就要成為批判性的思考者。正如Mezirow所言：“自我導向的關鍵就是要清楚地知道對自己的學習而言，什么是理應要做的。”[9]Brookfield也主張在重新定義自我導向學習時要包含批判性思維和反思性思維:“當自我導向(管理)的技巧與現有價值、信仰相結合時，一種完全成人形式的自我導向式學習就很明顯了……這涉及意識的一個內部變化。”[10]與這些觀點相一致的有關認知發展的文獻可以進一步加深我們對學習過程的理解。例如，King 和Kitchener提供了實證數據，用來支持結構不完善的知識領域中的批判性和反思性思維發展框架。[44]

更具體地說，未來可能的一些研究方向是：探索自我導向與批判性思維之間的理論聯系；描述認知發展的責任(指導)和控制(管理)因素之間的關系；闡明與管理和監控相關的具體戰略；探討任務量過重、特定內容及評估對自我導向和批判性思維的影響；研究媒介學習網絡對自我導向和批判性思維的影響。以上只是一部分可能有價值的研究項目。

除了對自我導向學習的認知和激勵維度的理解，另一個可能有價值的研究領域是自我調節學習。在過去的二十年中，社會學習研究項目的發展推動了自我調節學習的出現。[22]與自我導向學習相反，自我調節學習源于對自我效能(感知能力)和激勵的研究。目前，自我調節學習對認知和激勵策略的重視使其成為發展自我導向學習心理維度的潛在資源。[23]此外，有人還認為自我調節對學業成績會產生有益的影響。[45]

總而言之，自我導向學習被認為是實現有價值和有意義的教育目標的必要過程。它與啟動學習目標、維持學習意圖以及追求質量成果相關。如果學生想要實現杜威的終極教育目標，即成為持續的學習者，并且具備進一步教育發展的能力，[46]那么自我導向就顯得至關重要。學習興趣和因素控制可以促進自我導向和持續學習。反之，自我導向學習也會增強元認知意識，并且創造條件讓學生學會如何學習。有興趣擴展理論視角并促進學習實踐的成人教育者可能會反思本文所提出的自我導向學習模式。