基于信息技術時代的英語教學互動模式之探究

張 艷

(福建農林大學 文法學院，福州 350011)

1 互動教學模式的研究對象

作為省重點高等院校，福建農林大學在同等本科院校中具有一定的代表性，學校招收的學生多數(shù)來自農村，他們的英語綜合水平普遍比較低，計算機基礎知識相對于城市生源也普遍落后。本研究分別從福建農林大學茶學院、土木工程學院和機電工程學院3個學院中選出大二學生共150名，同時根據(jù)自愿原則選定了在校的青年和中年大學英語專業(yè)教師共10名作為調查對象，男女比例以及年齡比例適度。選擇不同專業(yè)的學生更具有代表性，同時選擇大二學生作為研究對象，是因為他們已經經歷全國計算機等級考試，有一定的計算機、網絡學習的經驗，并且在大一時適應了新型的英語教學模式，在一定程度上保證了真實性和有效性。

2 互動教學模式的研究方法

本研究采取多角度、多層次的研究思路，實行理論研究與實證分析相結合，定性分析和定量分析相結合的方法。

(1)文獻研究法。通過搜索、翻閱、整理已有的相關文獻的方法對要研究的課題進行理論上的準備，對本次研究提出的問題進行查閱參考。

(2)S-T行為分析法。S-T行為分析法，即student-teacher行為分析法，是研究課堂互動模式中比較常用的方法，對教學過程及其活動進行分析，包含定量處理和定性評價。S-T行為分析法僅對教師和學生行為這兩個維度進行分析，減少了模糊性，提高了客觀性和可靠性。

S-T行為分析法通過對教學過程的實際觀察或者觀察錄像資料以一定的時間間隔對觀察的內容進行采樣，并根據(jù)樣本點的行為類別以相應符號S或T計入，由此構成S-T數(shù)據(jù)。

(3)問卷調查。此次研究以大學英語聽力、口語、閱讀、寫作課為研究基礎，設計了3份問卷，分別為學生在英語課堂中互動頻率的調查、學生對英語互動模式的評價及學生對教學模式喜好的調查。

3 互動教學模式研究的問題

(1)傳統(tǒng)的英語教學模式有哪些缺點。

(2)為什么需要探究英語教學的互動模式。

(3)英語教學的互動模式是否能提高學生英語的綜合水平。

(4)教師與學生對英語教學互動模式有何評價。

(5)互動模式對英語教學有何啟示。

4 互動模式的調查結果與分析

此次研究選取了聽力課、口語課、閱讀課以及寫作課來進行英語教學互動性的研究。每種課程選2節(jié)，青年英語教師與中年英語教師各1節(jié)，通過觀察課堂上教師與學生的互動次數(shù)，以44分鐘為一節(jié)課時間，每間隔2分鐘進行觀察統(tǒng)計教師與學生的行為數(shù)據(jù)，根據(jù)S-T行為分析法制作表格與趨勢圖進行定量分析。“1”代表青年教師，“2”代表中年教師，具體統(tǒng)計數(shù)據(jù)和分析結果見表1。

圖1 英語聽力課S-T分析圖

課堂TSRtRsCh112100.550.450.5521660.730.170.45

針對福建農林大學英語口語課堂的記錄和觀察，我們繪制了圖1和表1。從表1數(shù)據(jù)可以看出，課堂1的教師行為占有率為0.55。學生行為占有率為0.45，師生行為轉換率為0.55.這說明課堂1的教學模式為對話型，師生行為比例比較正常，并沒有出現(xiàn)較多的教師行為或者學生行為，其中教師行為中多數(shù)時間是利用多媒體展示教學內容，獨立思考占學生行為比例較多。課堂2中教師行為占有率為0.73，遠遠大于學生行為占有率的0.17，師生行為轉換率為0.45，這說明在整個課堂上教師是主要角色，教師通過多媒體向學生講解自己的經驗和方法，而學生則是聆聽教師講解或者做其他事情。

根據(jù)圖1的S-T曲線，我們可以看出：課堂1的曲線比課堂2更加偏向于S軸，并且課堂1曲線接近45°角，說明了青年教師的課堂中教師行為和學生行為比例適中，并且教師行為略多一點；而課堂2的曲線則明顯小于45°且比較接近T軸，說明了中年教師課堂中和學生互動比較少，忽略了學生作為學習主體的作用。

通過以上數(shù)據(jù)分析得出：無論是青年教師還是中年教師，信息技術的運用很大程度上有助于他們的教學，青年教師可能受到現(xiàn)代教學理念影響比較多，在課堂上和學生的互動頻率比較高。

圖2 英語口語課堂S-T分析圖

課堂TSRtRsCh111110.50.50.5421660.730.170.5

從表2的數(shù)據(jù)可以看出：課堂1和課堂2的教師分別采用了不同的互動模式進行教學，課堂1為對話型的教學模式，師生行為轉化率為0.54；課堂2為講授型的教學模式，師生行為轉換率為0.5。相比而言，課堂1的師生行為更加均衡，課堂中互動現(xiàn)象較為常見，整個課堂呈現(xiàn)出以學生為主、教師為輔的趨勢；相反，課堂2則呈現(xiàn)出以教師為主的現(xiàn)象，師生行為比例并不均衡。

從圖2可以看出：課堂1的曲線主要集中在45°角附近，略偏向于S軸，這就說明了課堂1是以學生為主的，其中大約有15分鐘用于課堂自由交流，在這段時間里教師安排了帶有任務的小組討論，學生與學生，學生與老師的互動較為頻繁；而課堂2也有進行類似的討論，但主要是教師根據(jù)每個學生的不同表現(xiàn)進行點評和糾正，學生的課堂行為比例占少。

通過對課堂1和課堂2的觀察發(fā)現(xiàn)，在英語口語中，青年教師和中年教師對多媒體的運用并不是很多，英語口語課程并未過多地展示教材內容，而是通過提問、布置任務的方式來引導學生的口語。

圖3 英語閱讀課S-T分析圖

如表3所示，課堂1和課堂2均達到了理想的水平，兩者的教學模式均為對話型。課堂1的互動頻率要比課堂2的高，師生轉換率為0.55，而課堂2的師生轉換率為0.45，說明了同為對話型的教學模式，采用的互動方式不一樣。課堂1中教師更注重學，通過點名提問方式糾正每個學生的錯誤，學生根據(jù)教師的點評及時反饋，而課堂2中教師更加注重教，希望通過講授方式教會閱讀理解。

圖3的S-T曲線得出，課堂1和課堂2的曲線均小于45°角且偏向T軸，說明了教師在課堂上所占的時間比較多。課堂2有段時間教師的活動時間比較長，這段時間里教師運用多媒體講解了文章的重點和難點，同時總結了以往閱讀理解中容易犯的一些錯誤，給學生分享了經驗和方法，但其間學生的互動較少。課堂1的師生互動相對于課堂2的較為均衡，相比較之下，教師留給學生發(fā)言的機會比較多，師生互動的意識較強。

圖4 英語寫作S-T分析圖

課堂TSRtRsCh11390.590.410.6421750.770.230.45

通過表4的數(shù)據(jù)分析得出：課堂1的行為占有率為0.59，小于課堂2的0.77，說明課堂2中教師行為占據(jù)課堂的時間比較多；而課堂1中的師生行為轉換率為0.64，大于課堂2的0.45，說明課堂1中教師和學生的互動比較頻繁。根據(jù)定義，課堂1的教師行為占有率在0.3和0.7之間，師生行為轉換率大于0.4，屬于對話型的教學模式。而課堂2的教師行為占有率大于0.7，屬于講授型的教學模式。

從圖4課堂1和課堂2的S-T曲線來看，課堂1曲線更加靠近S軸，這表明教師讓出了比較多的時間給學生進行練習和互動，同時在這段時間里教師及時地為學生進行指導，并沒有任意地讓學生進行自學。課堂2的曲線比較靠近T軸，說明課堂2主要以教師為主，有兩段長達10分鐘和7分鐘的教師活動時間，其間借助PPT展示教學內容。

以上是通過S-T行為分析法對大學英語教學互動模式進行的定量分析，具有一定的代表意義。

為了使調查更接近真實性，此次研究還對150名大二學生和10名在校英語教師進行了問卷調查。一共發(fā)出了160份問卷，回收160份，回收率為100%。具體的調查結果如圖5所示。

圖5 英語課堂互動頻率圖

從圖5數(shù)據(jù)可以看出：聽力課上經常互動的人數(shù)比例為19%，互動頻率一般的人數(shù)比例為43%，很少互動的人數(shù)為38%；口語課上經常互動的人數(shù)比例為32%，互動頻率一般的人數(shù)比例為36%，很少互動的人數(shù)比例為32%；閱讀課上經常互動的人數(shù)比例為24%，互動頻率一般的人數(shù)比例為40%，很少互動的人數(shù)比例為36%；寫作課上經常互動的人數(shù)比例為30%，互動頻率一般的人數(shù)比例為50%，很少互動的人數(shù)比例為20%。通過分析可以得出學生在口語和寫作課上和教師的互動頻率高，聽力課的互動頻率比較低，比較少互動的學生表示教師所營造的課堂氛圍沒有使他們產生發(fā)言的欲望，只有當課題氣氛較好的情況下，他們才會比較積極地參與互動，發(fā)表自己的觀點看法。這說明了很多學生內心都有想互動發(fā)言的欲望，只是沒有找到一個比較合適的交流與互動平臺。

圖6 英語互動教學評價圖

由圖6所示，從整體趨勢來看，學生認為運用互動教學模式效果最好的是在英語口語課堂，其所占比例為57%，其次是寫作課堂占42%，閱讀課堂是被認為互動模式運用得最差的，9%的學生認為互動的教學模式對其沒有效果。在問卷調查中，多數(shù)學生認為口語課堂的活動和組織形式比較多樣，容易營造出良好的課堂氛圍，學生可以按照教師分配的任務，對某一個課題以分組的形式進行相互交流及探討研究，師生之間的互動可以較好地展開，他們認為互動模式可以有效地提高自己的口語水平和英語的綜合運用能力。而閱讀和聽力課活動的形式較少，難以激發(fā)學生互動的熱情，他們更多的是在進行獨立思考或者聆聽教師講解，觀看教師板書等。

圖7 英語教學模式趨勢圖

從圖7數(shù)據(jù)來看，在4種形式的英語課堂上，喜歡對話型以及混合型教學模式的人數(shù)比例較大，喜歡講授型教學模式的人數(shù)比例明顯較少。其中在口語課上，喜歡對話型的教學模式的人數(shù)比例占39%；在寫作課上喜歡混合型教學模式的人數(shù)比例為38%，這和之前的調查趨勢相吻合；喜歡講授型教學模式的人數(shù)比例在寫作課和閱讀課上占多，分別為9%和19%，這表明課堂的互動和課堂的組織形式有很大的關系，多數(shù)學生并非缺少互動的積極性，而是課堂的組織形式不利于學生積極性的激發(fā)。根據(jù)建構主義理論，學生對知識的建構不僅依賴自身原有的知識水平和經驗，而且在一定程度上取決于對問題的共同探討與理解[1]。所以，在信息技術的時代下，教師需要充分利用其優(yōu)勢同時結合傳統(tǒng)教學的優(yōu)點，下心思營造好課堂氣氛。

5 總結和建議

英語教學互動模式不僅要求教學手段發(fā)生轉變，而且要求教學理論進行轉變，即由以教師為中心的灌輸式的教學轉向以學生為中心的主動學習。與傳統(tǒng)的英語教學模式相比，英語教學互動模式具有教學形式多樣性、教學方式交融性、教學環(huán)境開放性、師生關系平等性的特點。通過S-T行為理論的定量分析表明青年教師在英語課堂上與學生的互動頻率較高，其教學模式大多都是對話型，而問卷調查恰恰顯示學生偏向的教學模式多為對話型，同時，多數(shù)學生認為這種教學模式對其英語綜合水平的提高有較好的效果。基于以上現(xiàn)狀及研究所提出的問題，為提高英語課堂的教學效率，筆者提出了以下幾點建議：

(1)教師應轉變教育觀念及態(tài)度。學習是一個建構的過程，建構主義學者認為，建構過程應強調學生的主體性和自由性，使學生由外部刺激的被動接受者和知識灌輸對象轉變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)信息、主動參與信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而教師也從知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生學習的組織者、指導者和幫助者[2]。通過S-T行為分析法得出，多數(shù)中年教師在課堂上與學生的互動頻率比較低，他們的教學模式多為講授型，而多數(shù)學生偏向對話型的教學模式，他們認為這種教學模式對其英語水平的提高更有幫助，因此教師只有不斷地改變教育觀念，建立平等意識，強化學生的主體地位，才能適應新的趨勢。英語教學互動模式充分體現(xiàn)了以學生為主體的教學思想理念，這種模式高度重視學生的主體地位，尊重學生的需求和選擇，既給學生提供了豐富真實的學習資源，又創(chuàng)造了輕松愉悅的學習環(huán)境，鼓勵學生積極探索，相互協(xié)作，提倡學以致用，最大限度地挖掘學生英語學習的潛力，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

(2)創(chuàng)造有利互動的語境。英語語境對英語教學有著重要的作用，它可以切實地幫助學生更好地理解詞義。建構理論認為，良好的學習情境對學習者了解、學習、吸收新的知識有很大的幫助。傳統(tǒng)的英語教學通常缺乏語言實踐機會和語言環(huán)境，教師是主要的文化和語言的示范和傳播者。學生的認知途徑也只限于教師的講解和教材。基于信息技術下的英語教學互動模式可以給學生提供自主學習的有利條件，學生可以直接參與現(xiàn)實生活中的社交，參加活動、相互交談、發(fā)表看法等，增加了英語使用的機會，能夠從根本上激發(fā)學生英語學習的熱情，而不是覺得英語學習是枯燥無味的。教學過程中要注意調整教學方法和策略，合理安排教學過程，控制課堂教學節(jié)奏，及時幫助和指導學生，從而激活學生的認知需求、激發(fā)學生的學習興趣，激勵學生的合作意識[3]。

(3)信息技術與課堂教學的合理整合。通過調查看出，信息技術對英語課堂很重要，其在課堂中的作用一般有三點，即創(chuàng)設情境，突出重難點，促進自主學習。師生要根據(jù)英語學科的特點，使用正確、形象、生動的信息資源。所以，要堅持適當?shù)脑瓌t，有度、有針對性地使用信息技術手段。

英語教學的互動模式可以有效地利用信息技術輔助教學，例如多媒體教學設備、電子課件、網絡資源等，但是要做到有度。一方面要明確語言學習的特點，不能讓影像資料、圖片等內容占據(jù)整個課堂而忽視了教師和學生作為教學主體的重要地位。另一方面要謹慎地選擇輔助教學的圖形、圖像等，做到不誤導，不離題，典型而不拖沓。最后，不能舍棄傳統(tǒng)教學中優(yōu)秀的教學方法，要借助信息技術的優(yōu)勢，將英語教學的互動模式與之有機地結合起來。

(4)強化學生自主學習能力。20世紀70年代中期，Henri Holec將自主學習這一概念引入外語教學中，他認為自主學習能力是一種學習者對自己學習負責的能力。Little發(fā)展了自主學習的內涵，他認為自主學習是一種客觀審視、批判性思考、做出決策并付諸行動的能力。英語教學互動模式成功與否關鍵在于作為學習實踐主體的學生能否積極地主動參加到學習過程中，現(xiàn)代信息技術能夠為學生提供更多的自主學習的條件，教師可以針對某個課題，要求學生以小組為單位，小組成員自行分工，對課題內容進行搜索，然后進行探討，詳細分析材料，最后把發(fā)言的內容制作為PPT課件在課堂上展示，在展示研究成果時，要充分利用多媒體網絡資源，融入網頁、視頻、音頻、圖片、動畫等現(xiàn)代信息技術通過與他人的合作培養(yǎng)了團隊協(xié)作的精神，同時使學生自主學習能力得以進一步提升和發(fā)展。

(5)正確使用教學評價策略。教學評價在英語教學體系中有著重要的地位，傳統(tǒng)的教學評價難以完成新時代對教育提出的要求，為提高英語課堂的互動效率，要將即時評價和延時評價相結合，要提倡綜合評價，反對單一評價，強化主觀性評價，限制客觀性評價。多元互動教學模式的課程評價采取“學生自評+教師評價+同伴互評”的模式，既對學生的外顯語言行為進行考核，同時關注學生在互動學習過程中的體驗、經歷、情感以及態(tài)度的變化等，從而激勵學生有效地參與互動學習英語的過程。

憑借信息技術的支持，英語教學的互動模式擁有許多非信息技術環(huán)境教學模式所無法比擬的優(yōu)勢，作為一種以平等、合作為鮮明特點的教學模式，它更加符合語言學習規(guī)律，可以提高學生自主學習的能力、跨文化交流以及英語的綜合運用能力。但是我們也要注意到，英語教學的互動模式對教學的軟硬件條件和教師的教學素養(yǎng)有著較高的要求，所以我們應該在教學實踐中針對具體的教學條件、目標、內容，大膽地嘗試、積極探索，靈活地選擇不同的教學方式，爭取達到最好的教學效果。

參考文獻：

[1] 劉利平，劉麗潔，劉紅達.網絡多媒體環(huán)境下的高職英語教學模式改革探究[J].河北師范大學學報，2010(11)：118-120.

[2] 陸巧玲，周巧玲.網絡環(huán)境下大學英語教學改革理論與實踐 [M].上海：上海交通大學出版社，2012：61-66.

[3] 司顯柱.多元互動大學英語教學模式建構-建構主義視域[J].外語學刊，2011(1): 110-112.