對外漢語教師課堂答疑行為研究

【摘要】課堂教學作為對外漢語教學的中心環節，連接教授者與學習者，在“教”與“學”的過程中，學習者定會產生“疑問”，本文選取對外漢語課堂教師答疑行為為研究對象，通過調查部分國內外對外漢語教師與學生，對課堂答疑內容、對象、時機、方法、效果等進行討論分析。本文以探索更好的教學方法、提高教學效率、讓母語非漢語的學生能更好地習得漢語為目的展開討論。本文在緒論部分交代了研究對象、現狀、選題意義、研究方法，在第二部分進行對外漢語教師課堂答疑行為現狀及分析，分為答疑內容、對象、時機、方法、效果。通過分析得出不同國別、不同學習程度的學生產生疑問的內容側重不同，對外漢語教師在課堂上根據學生學習情況、課堂進度、學生個性等有選擇性地對學生的問題進行解答，并根據促進課堂教學的標準選取相應的答疑方法，以尋求滿意的答疑效果等。基于以上分析，進行利弊總結，在最后一部分提出對外漢語教師課堂答疑對策與建議。

【關鍵詞】對外漢語課堂 答疑行為 答疑策略

【中圖分類號】G655 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）12-0176-02

漢語國際教育的中心環節就是課堂教學，對漢語國際教育課堂中教師的答疑行為研究既是對課堂教學環節的研究，也是對教師行為的研究，關系到漢語本體、教學法、課堂組織與管理、課堂學習心理等諸多方面。本文將從教師和學生兩個角度進行調查，填補以學生角度來看教師課堂答疑行為研究的空白。

調查對象的廣泛性和研究方法的多樣性是結論的可靠性的重要保障。本文的調查對象分為教師和學生兩大群體。教師包括國內高校中有教學經驗的教師，泰國本土漢語教師，漢語志愿者，以及從事漢語國際教育不到一年的新教師等，從多類型教師角度考察其答疑表現。學生包括來華留學生（包括亞65%、美10%、非5%、歐15%、澳洲5%等），泰國本土大10%、中70%、小學生20%。

本文主要采用課堂觀察法，進入漢語課堂、實錄課堂內容，文字轉錄課堂，轉寫文字達到20000字以上；問卷調查法，問卷分為兩份，從教師角度來考量自己的答疑行為以及從學生角度考察教師的課堂答疑行為以及學生的課堂所需，教師問卷發放46份，收回有效問卷40份，學生問卷發放230份，收回有效問卷186份；訪談法，訪談的對象是十余位中、泰籍經驗豐富的漢語教師，教學不到一年的漢語教師，個別留學生，全程文字記錄；輔以實驗法，筆者攫取到許多有價值的課堂片段，從同一時段不同教學內容或者不同教學時段同一內容橫縱兩個方面來對比，或進行試驗，觀察學生與教師的行為。

根據調查，語法、發音、漢字普遍被認為較難，漢語中動詞沒有形態變化，靠虛詞來表示時態，對以拉丁語系語言為母語的歐美學生來說較難理解與掌握；漢語定語的位置與泰語等語言相反，現代漢語中沒有定語后置，泰國學生在學習定語位置時常產生疑問。漢語有聲調，母語為沒有聲調的語言的學習者較難把四聲發準，漢語中ü，q，x，平翹舌等發音，也較難發準，所以發音無論是初學者還是學習了三、四年漢語的學生，發音都是較難的問題。漢字是音形義的結合，故識記起來易產生疑問。詞匯與運用隨著學習程度的加深，產生的疑問會隨之減少。

一、答疑內容

初級階段的學生產生疑問最多的是發音與語法，而學生提問較多的內容為發音、詞匯。遇到不會讀的字，學生一般是直接提問，老師直接回答。詞匯是數量最多的語法單位，學生在學習新詞時，主要疑問有：詞匯含義；與類似的漢語詞匯間的區別；有中國特色的生詞。有關語言運用的疑問一般在犯錯之后產生，解答學生對漢字好奇而產生的疑問是初級階段學生最常見的答疑，中級班的學生的疑問很快地轉移到語法上，詞匯基本還是詞義理解，隨著掌握更多詞匯，學生產生更多詞義辨析的問題。高級漢語課堂中，學生的主要問題又回到了較難的發音與漢字上。

二、答疑時機與選擇

學生提問后，53.5%的教師會選擇馬上回答，18%的教師則是在知識點講解結束后回答，18%的教師選擇課堂最后留出答疑時間來回答，10.5%的教師則是課后回答。從學生角度了解到，85%的學生提問后馬上會得到教師的回答。

答疑對象的選擇，從學生角度和教師角度進行了調查后，結果表明，學生提出疑問，68%的教師有問必答，32%的教師選擇性地回答；對學生的調查表明，82.5%的教師會對所有提問都進行回答，16%的教師作部分答疑。主觀上，大部分的教師不會考慮答疑對象，都會及時解答學生的疑問，這樣有助于課堂下一環節的開展，促進學生今后的學習習慣養成，對學習內容進行有銜接地拓展，也有助于鞏固或解決其他學生的知識點或問題。 一次課堂中，講到“杯子”時，有學生問“睡覺蓋的呢？”教師解釋道是“被子”，后對兩個詞及其搭配量詞進行了復習 。客觀事實卻是，30%左右的教師對于學生的問題是選擇性地作出回答。主要因為課堂時間有限，學生學習能力各異，個別學生的問題沒有代表性。教師的所有選擇都是以有助于課堂教學為目的的，徐子亮和吳仁甫在談到課堂教學的過程與原則時，說過“教師在這里必須講究教學環節的安排和教學步驟的銜接，讓學習者按部就班地、循序漸進地去接受新的知識”，并且“良好的課堂教學效果和有效地課堂認知活動，都取決于課堂教學基本要素的合理組合和配置。”[1]

教學中，應適應個別差異和民族差異進行教學，“個別差異指同一個班級中的學習者在知識、能力和性格方面等的差異；民族差異指同一個班級中的學習者由于來自不同國家和地區，其學習風格和學習習慣也有著明顯的不同。不顧忌這些因素，一視同仁地對待，教學就很難奏效。”[2]訪談中，教師談到對于一些性格比較敏感的西方國家或性格內向的學生，教師都會用鼓勵的方法來刺激學生多提問，在向他們答疑時，也注重保護學生的自尊心。而平日里性格大大咧咧或經常與老師有互動的學生，教師在處理他們的問題時，選擇較為多樣。

教師對答疑對象的選擇在課堂答疑行為中影響不大，是否及時答疑的關鍵取決于答疑內容。

三、答疑語言

為了保證有效解答學生的疑問，不讓學生從解答中再產生疑問，根據學生學習漢語的程度，教師在答疑時就采取相應的語言水平，常用簡單的可理解的漢語。一般情況下教師會重復答案中的關鍵詞，或者重復答案。速度一般會比講課時更慢些，等到學生的“理解了”的信號后，再回到課堂教學中去。

在華留學生初級漢語課堂中，我們發現大約有20%的情況下，教師會使用媒介語來進行輔助，由于學生來自五洲四海，所以一般用英語進行輔助。在學習者母語環境中進行教學的教師，接近80%都會在課堂上用及媒介語來輔助。

四、答疑方法

直接解釋（采取率：38%），學生提出問題后，直接解釋出正確的讀法、說法、用法。

舉例子（采取率：43%）， 比起直接解釋，更為輕松活躍，能讓學生更好地理解。例如在中級課堂中，有學生問“佩服”、“羨慕”、“吃醋”的意思一樣嗎？“佩服”和“羨慕”都表示欣賞他人的有點，如果用程度來解釋，學生不能確切地理解，教師舉了兩個例子，“我很佩服他這樣的行為。”“我很羨慕他有那么多書。”而“吃醋”則多了一層“妒忌”的意思，教師解釋“吃醋”所用的情況和條件不同，我們常在談戀愛的時候使用，借此活躍了課堂氣氛。

請別的同學來回答（采取率：11%），有利于學生的互相學習，調節課堂氣氛，也讓懂得這個知識點的學生能夠學有所用。在對外漢語課堂中，學生是一個緊密的團體，留學生之間擁有一種認同感，在課堂上，學生會很愿意由同伴給自己解答疑惑，從而得到一種討論式學習的效果。走進留學生課堂中，筆者做過這樣一個對比試驗，以漢語言本科一年級學生的漢字課為例，平日里的教學安排是教師先講部件，再講這個部件的例字，最后由學生們來寫筆順練習。而我們換了一種教學方式，在復習時還是由教師引導，在學習新部件時，教師給班上每一位同學布置了一個部件，要求每個同學充當教師，講解這個部件及其例字，用自己的理解方式來告訴同學們怎么學習、記憶這個部件及其例字，另外還要求這位“教師”回答同學們提出的至少一個問題。在這堂課上，課堂氣氛一直很活躍，幾乎每個學生都在積極地想問題，要求這位“教師”回答。在這個互動課堂里，無論是學習者還是講解者都能得到自己相應的提高。例如，一位越南學生在講到“明”字時，講解自己的觀點是“日代表太陽，月代表月亮，日月照耀著地球，就是明。”，而韓國學生沒有聽懂，另一位越南學生則幫忙解釋“日很亮，月很亮，在一起就是明亮。”韓國學生聽懂后，又發表了自己的看法，他在黑板上畫出了太陽從山上落下，月亮升起來，說“太陽下去，月亮上來，就是明天的意思。”此時，教師便鼓勵學生們，兩種理解都合理。其他學生又問道“太陽下去，月亮上來，漢語怎么說？”，教師答“日月交替”。

小組討論（采取率：5%）

其他（采取率：3%）

部分教師在非漢語環境中進行教學，面對的學生基本上為基礎很薄弱的當地學生。由于溝通的障礙，在以上的方法都行不通時，這部分教師會選擇請當地的合作教師幫助，用學生母語解釋給學生聽。

答疑是一個能讓教師了解到學生知識點薄弱環節的好方法，答疑過后的知識點強化訓練也算是教師的答疑過程的一個環節。據調查，47%的教師會當堂結合知識點進行強化，43%的教師會在以后的復習中強化，僅有6%和4%的教師選擇只對提出這個問題的學生進行強化或者不強化。

在面對學生突然間問出的，教師暫時不能給出滿意答案的問題時，教師一般選擇的處理方式是課后查閱資料，下次課時再作出回答，根據調查結果，86%的教師都會這樣選擇，在學生眼中，80%的教師也都選擇這樣做。

五、答疑效果

82%的教師表示對自己的答疑效果滿意，基本能夠解決學生的問題；有18%的教師表示不滿意，學生會聽不懂自己解釋的內容，或者在以后的學習中再次問這類的問題。

根據調查結果，可以看出在現階段漢語國際教育教師課堂答疑有以下優點：（1）答疑準確有例，學生易于理解；（2）答疑及時有效，鞏固所學知識；（3）答疑有代表性，優化課堂內容；4.答疑因人而異，以求最優效果。存在的問題如下：（1）答疑過程顧此失彼，課堂集中度不高；（2）答疑方式較少，學生被動接受；（3）答疑語言繁瑣，學生模糊理解；（4）答疑使用輔助語，學生產生依賴性；（5）疑點強化不夠，答疑過程不完整；（6）答疑不夠嚴謹。

基于結果及分析，提出以下對策：教師要重視答疑環節在課堂中的作用，鼓勵學生多提問。教師要訓練自身的答疑水平，做到對答疑判斷正確，答疑內容準確、方法得當、語言精練。轉變課堂教學方式，把主動權給學生，增加互動性答疑環節。整合課堂的同時，因材施教，因人而選擇不同的答疑方式、方法。注重答疑后的疑點強化訓練，完善答疑過程。

六、研究的結論與不足

在漢語國際教育課堂中，答疑是了解學生學習反饋的一個重要途徑，需要給予更多的重視；在答疑過程中，要結合整個對外漢語教學把課堂從傳授型轉變為啟發型，把課堂的主動學習權交給學生；把“以學生為主體，教師為主導”的教學理念落實到課堂教學中去。因材施教，掌握學生學習個性，更好地探索最優方法。

本文基于筆者的調查撰寫而成，調查對象有局限性，文章存在以下問題：

1.訪談的教師多類，需要界定訪談對象的類別，訪談教師會有主觀性。

2.由于學生提問不多，只能基于現有材料討論答疑。

3.選取的調查對象有限，雖然設計了中外課堂、學生及教師，但是樣本容量還有待擴展。

參考文獻：

[1]吳勇毅，徐子亮.近年來我國對外漢語教學法研究述評[J].世界漢語教學，1987（1）.31-34.

[2]劉珣. 對外漢語教育學引論[M].北京： 北京語言大學出版社，2000.352-353

[3]李珠，姜麗萍.怎樣教外國人漢語[M].北京：北京語言大學出版社，2008.126-127.

[4]陳雙玉.對外漢語教學課堂答疑的誤區與對策[J].長江大學學報（社會科學版）.2008，6（3）.188-189.

[5]陸儉明.漢語研究與對外漢語教學蘇州市職業大學學報[J].2005，6（4）.4-9.

[6]徐子亮，吳仁甫.實用對外漢語教學法[M].北京：北京大學出版社，2013.53-59.

[7]吳麗君，王祖嫘.對外漢語教師課堂話語研究[M].北京：世界圖書出版公司，2014.270.

作者簡介：劉欣馨（1993-），女，漢族，云南昆明，北京師范大學研究生，研究方向：漢語國際教育。