比較文寫作在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

廣西南寧西大君武小學(xué)（530000） 特級(jí)教師艾斌艷工作室 郭銀輝

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出要求：“重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)。”因此，在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)通過寫作激活學(xué)生的思維，豐富學(xué)生的想象，從而達(dá)到深化閱讀的教學(xué)效果。我校在閱讀教學(xué)過程中引入了非小說類文體的寫作，借助其易于操作、便于闡發(fā)觀點(diǎn)等優(yōu)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本進(jìn)行比較文的學(xué)習(xí)，逐步發(fā)展了學(xué)生正確理解與運(yùn)用語言文字的能力，提升他們對(duì)比分析的思維能力，有效地促進(jìn)了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

一、比較文在課前閱讀中的運(yùn)用

以往在教一篇課文前，我們會(huì)給學(xué)生布置預(yù)習(xí)作業(yè)，要求學(xué)生標(biāo)出自然段、預(yù)習(xí)生字詞、概括文章的段意等。這些預(yù)習(xí)作業(yè)都是教師牽引著學(xué)生去完成的，給學(xué)生自主發(fā)揮的空間非常小，因此學(xué)生預(yù)習(xí)的興趣不大，不利于他們創(chuàng)造能力的發(fā)展。針對(duì)這一現(xiàn)狀，我們以提高學(xué)生自主探究能力為目標(biāo)，在預(yù)習(xí)課文階段要求學(xué)生能夠完成一個(gè)比較文的口頭作文，在上課時(shí)進(jìn)行匯報(bào)。為了完成這一作業(yè)，教師布置兩個(gè)預(yù)習(xí)作業(yè)單：一個(gè)是搜集資料的表格，另外一個(gè)是比較文的寫作提綱。預(yù)習(xí)時(shí)，學(xué)生將搜集到的資料按照比較文的要求進(jìn)行歸納整理。比如，人教版六年級(jí)上冊(cè)的第三單元是一組寫人的文章，要求學(xué)生在讀懂課文、體會(huì)感情的基礎(chǔ)上掌握作者是如何通過對(duì)環(huán)境、人物心理活動(dòng)等方面的描寫抒發(fā)情感的。因此，根據(jù)單元的教學(xué)目標(biāo)，我們讓學(xué)生按照以下內(nèi)容搜集信息（表一）。

表一 六年級(jí)上冊(cè)第三單元搜集信息表

在完成信息搜集后，我們要求學(xué)生根據(jù)比較文的提綱，對(duì)以上信息進(jìn)行歸納整理（表二）。

表二 第三單元信息歸納整理表

這樣的預(yù)習(xí)，能將非小說類文體的比較文引入到閱讀教學(xué)中，不僅為學(xué)生的信息搜集、歸納整理能力的訓(xùn)練提供了平臺(tái)，而且給他們提供了極大的自主探究空間。這樣的預(yù)習(xí)作業(yè)，不僅使他們對(duì)文本有了自己的理解，而且逐步發(fā)展他們運(yùn)用語言文字的能力，提高他們的思維能力。

二、比較文在課內(nèi)閱讀中的運(yùn)用

著名教育家烏申斯基曾說:“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ),我們正是通過比較了解世界上的一切的。”可見，比較是一種重要的思維方式。目前，小學(xué)語文教材基本是按照主題內(nèi)容來進(jìn)行單元編排的。這樣，同一題材不同風(fēng)格的文章組合在一個(gè)單元中，本身就很有比較的必要和價(jià)值。在課堂上引入比較文的寫作，不僅可以實(shí)現(xiàn)單元課文的整合教學(xué)，提升教學(xué)的效率，而且能教會(huì)學(xué)生運(yùn)用比較的思維賞析課文，從而達(dá)到深入理解課文的目標(biāo)。

（一）深入學(xué)習(xí)課文的寫作方法

如，教學(xué)人教版四年級(jí)下冊(cè)第一單元的課文，為了讓學(xué)生能夠全面地理解并且運(yùn)用《桂林山水》和《游金華的雙龍洞》這兩篇名作中的寫作方法，教師在分析完兩篇文章后，借助比較文的提綱，要求學(xué)生按照下表（表三）提示，完成比較文的提綱寫作。

表三 《桂林山水》《游金華的雙龍洞》比較表

要完成這一提綱，首先，學(xué)生要對(duì)教師教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)；其次，學(xué)生要深入課文理清文章的表達(dá)特點(diǎn)，明白寫景文章都要抓住景物的特點(diǎn)、按照一定的順序并采用一些修辭手法進(jìn)行描寫；最后，要總結(jié)歸納。這樣，才能進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生將文本知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化和吸收。

（二）深化對(duì)文章觀點(diǎn)的理解

小學(xué)教材中的一些文本，如戰(zhàn)爭、貧窮、生命感悟等，離學(xué)生的生活比較遠(yuǎn)。面對(duì)這樣的課文，學(xué)生在理解作者的思想感情時(shí)有一定的困難。為了讓學(xué)生能夠?qū)@些陌生的內(nèi)容有深入的理解，從而體會(huì)作者的思想感情，我們有必要將這些課文進(jìn)行整合。因?yàn)閱纹膶W(xué)習(xí)會(huì)讓學(xué)生片面地、單獨(dú)地看待問題；而通過整合的方式，能夠讓學(xué)生站在全方位的視角進(jìn)行理解，這樣學(xué)生的理解就會(huì)更加深入。資源整合的過程就比較的過程。因此，要讓學(xué)生去比較幾個(gè)文本的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，然后進(jìn)行綜合、推理。例如，人教版四年級(jí)下冊(cè)的第5組課文，便是學(xué)生陌生的有關(guān)生命的話題，特別是精讀課文，講述的均是殘疾人關(guān)于生命的理解。我們的學(xué)生大多是在溫室中成長的花朵，對(duì)作者有關(guān)生命的看法很難感同身受。教學(xué)的時(shí)候，我們將《觸摸春天》和《生命 生命》這兩篇文章進(jìn)行整合，同時(shí)引入海倫·凱勒的故事，通過比較文的提綱（表四）引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這三者進(jìn)行比較閱讀。

表四 《觸摸春天》《生命生命》及海倫·凱勒的故事比較提綱

在課堂上完成這樣的提綱后，課后我們要求學(xué)生圍繞“生命是什么”這個(gè)話題展開微寫作活動(dòng)，將比較后的收獲通過微型作文呈現(xiàn)出來。這樣，在課堂上不斷訓(xùn)練學(xué)生的比較思維，能夠讓學(xué)生在閱讀的過程中獲得思維能力的提升。

三、比較文在課后閱讀中的運(yùn)用

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味。提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本書。”在這一理念的引導(dǎo)下，群文閱讀的教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。這一教學(xué)模式在擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面、增加學(xué)生的閱讀量上功不可沒。但是，這種閱讀方式只是停留在閱讀的層面，學(xué)生是否能夠內(nèi)化、運(yùn)用這些閱讀知識(shí)，我們不得而知。如果我們?cè)谌何拈喿x的基礎(chǔ)上引入非小說類寫作文體，這個(gè)問題就會(huì)得到很好的解決。

小學(xué)語文教材中出現(xiàn)了不同作者的童話，如列夫·托爾斯泰的《七顆鉆石》、王爾德的《巨人的花園》、安徒生的《賣火柴的小女孩》等。對(duì)高年段的學(xué)生，我們可以讓他們?cè)谡n文的基礎(chǔ)上，在課外搜集不同作家的童話作品，通過比較提綱（表五）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用橫向比較的方法，比較不同作者的作品，形成一篇比較文。

表五 不同作家童話故事比較表

當(dāng)然，也可以以一個(gè)童話故事為起點(diǎn)，比較作者不同時(shí)期創(chuàng)作的作品。比如，在教學(xué)完安徒生《賣火柴的小女孩》后，教師可以讓學(xué)生搜集安徒生不同時(shí)期創(chuàng)作的童話故事，運(yùn)用縱向比較的方法進(jìn)行比較（表六），同樣也能形成一篇比較文的小論文。

表六 安徒生不同時(shí)期童話故事比較表

由此可見，在課后閱讀中運(yùn)用易于操作的比較文，能夠?yàn)閷W(xué)生提供運(yùn)用的平臺(tái)，使學(xué)生深入解讀作品，遷移運(yùn)用閱讀的方法，同時(shí)有效提高他們的思維能力和寫作能力。其實(shí)，學(xué)生對(duì)閱讀獲得的信息加以整合完成比較文的過程，也是對(duì)閱讀文本進(jìn)行審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞的過程，能有效提高學(xué)生的發(fā)現(xiàn)美、體驗(yàn)美、欣賞美和評(píng)價(jià)美的能力。

讀是寫的基礎(chǔ)，寫是讀的運(yùn)用，只有讀寫結(jié)合才能達(dá)到深入閱讀的效果。非小說類寫作文體在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用不僅能實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合，還能有效培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，為我們的閱讀教學(xué)帶來新的活力。