閱讀教學有效解讀文本芻議

劉勤儉

【摘要】文本解讀是理解文本、把握文本主旨的主要途徑。在閱讀教學中，教師若抓住文本的空白點、生發點、重難點、矛盾點等來組織行之有效的解讀活動，將取得很好的教學效果。本文闡述了文本解讀如何做到準確、細致、深入和個性化的問題。

【關鍵詞】文本解讀；總體要求；基本策略

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

一、問題緣起

選入教材中的文本往往是經典作品。經典是一個民族在其文化歷史上形成的精神價值，是經受考驗的結果。它是心靈的滋養，是精神的升華，是文化的深厚積淀。而當前閱讀教學中的文本解讀存在著諸多弊病，要么游離文本，信馬由韁；要么浮光掠影，淺嘗輒止；要么過度挖掘，穿鑿附會；要么刻板武斷，強詞奪理；要么戲說惡搞，插科打諢……如此解讀消解和顛覆了經典作品的教育意義和審美價值，對學生人生觀、價值觀、世界觀的影響和滋養作用卻漸淡漸遠乃至蕩然無存。

古人云“過猶不及”，解讀文本需適度，需有所“限制”。否則，過度的、遠離文本主旨和作品創作意圖的挖掘不僅無助于學生對文本內涵的理解和把握，反而可能將效果引向反面。因此，作為教材的文本解讀，不僅需要適度自由的“發散性思維”，彰顯多元解讀，也需要基于核心價值的有自由度限制的“聚焦性思維”，以凸顯主題解讀；既要克服膚淺的多元的盲視，又應力避過度詮釋的“洞見”。

二、有效解讀文本的基本策略

（一）明察秋毫，把握準度

準度指的是讀者對文本的準確解讀和把握，大至文本內容、思想內涵、篇章結構，小到人物形象、作品語言，乃至文本語音、語義層面，都應有合乎語境、合乎情理的理解。正確解讀文本，應立足于文本，但又不能“死守”文本，局限于“與文本對話”，還應 “與原作者對話”“與編者對話”“與學生讀者對話”。如此，才能準確地解讀文本，才能實現文本解讀的“有效性”。

實現與原文本作者的對話就是要把握作者的寫作意圖，這就要求作為教師的讀者引領學生“知人論世”，與文本作者近距離“對話”。這種讀者與文本作者的原初對話，是準確把握文本的前提，是整個閱讀對話和閱讀教學對話的前提，這個堅實基礎一旦缺席，其他層面的對話便會異化為“淺閱讀”“盲閱讀”，甚至“偽閱讀”。其次，教者只有與教材編者對話，才能了解教材的編寫意圖，才能將文本正確“定位”，才能確立準確有效的教學目標。以人教版八（下）第四單元為例：該單元主題為關注民俗，了解民生和民間文化。課文分別是：“云南的歌會”“端午的鴨蛋”“吆喝”“春酒”“俗世奇人”。緊跟的綜合性學習是“到民間去采風”。教學這一單元，就需把了解各地的民俗特點和地方文化作為重點，從作者如何介紹、描繪這些民俗和文化這一關鍵點出發，組織多層次的對話活動。教師作為學生閱讀的組織者和引導者，居于“對話中的首席”地位，其先期閱讀不但要透識作者的“原文本”，領會編者的“課文本”，還要“與學生讀者對話”，依據班級學生和時代文化的閱讀情境獨立完成正確的且有創意的閱讀教學設計，從而在課堂閱讀對話中讓學生產生好奇心，敢于發表與教師不同的個性解讀，同時又善于領會和接受教師對文本的高明解讀；教師敢于采納學生的創新解讀，同時又善于糾正學生對文本的誤解和歪批。

此外，把握文本的“準度”，要求教者注重從文本語言自身的特點出發評說文本，不望文生義，或是僅僅抓住其中的片言只語而信口雌黃，也不應對文本中某些藝術性的夸張作機械理解，而必須領會全篇主旨，再加上自己會心的體會，去準確領會作品的意蘊。例如對老舍《濟南的冬天》一文中所寫濟南氣候的理解。有點地理知識的人都知道，濟南處于高緯度地區，冬天本是干燥寒冷的，而老舍筆下的濟南卻是如此溫情脈脈，這是否真實？結合作者回國后親切喜悅的心情，以及對濟南冬天與多霧的倫敦、刮大風的北京進行比較，濟南冬天無疑是“溫晴”“可愛”的。這是作者在特定時間獨特的心靈感悟，如此美的濟南是老舍的，或者說，它是老舍心中的獨有的濟南。

（二）鞭辟入里，挖掘深度

只有讀得深，才能見得真；只有見得真，才能解得準。宋人陳善在《捫虱新話》中談到了讀書的“出入法”，就是能夠讀出“深度”的好方法：“始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法……唯知出知入，得盡讀書之法也。”陶淵明《五柳先生傳》中也有言：“好讀書，不求甚解。”解讀者常常將之誤解成一種讀書方法，因此歷來對此褒貶不一。然而，為什么陶在說起五柳先生“好讀書”時，會特別強調他不是為“甚解”才“好讀書”？只因歷史上有很多勤學苦學的故事，在常“欣然忘食”的五柳先生之前，就有“鐵錐刺骨”的蘇秦、“結發懸梁”的孫敬、“鑿壁借光”的匡衡、“囊螢夜讀”的車胤等。然而，他們都是為踐志或曰功利而勤學，所以，先生的言外之意恐怕是五柳先生酷愛讀書，可他不像旁人那樣是出于功利目的。后文“每有會意，便欣然忘食”就是很好的印證。如此說來，他好讀書只為“會意”時的那份“欣然”，即只為遣興陶情、自娛自樂而已，因此，此句其實是描述一種將讀書作為“業余”消遣的從容態度，從而強化了先生“不慕榮利”、“忘懷得失”的超凡脫俗。

在閱讀教學中只要“樹木”不要“森林”的做法，表面上看是追求閱讀的“深度”，實則忽視課文的整體把握，極大削弱了“深度”，實在是不可取。例如有教師執教《福樓拜家的星期天》，教師重點抓住四個人物的性格，讓學生談感受：福樓拜怎樣，都德怎樣，屠格涅夫怎樣，左拉又怎樣。課堂教學要重視學生的感悟，確實有許多文章之妙處學生是不易把握的，必要之處，教師應當點撥。但是本課前有提示：“這篇文章寫的是人物群像，閱讀本文，要認真揣摩寫人怎樣抓住人物特點，怎樣做到聲情并茂，從表情寫到內心。”人物的內心世界其實是作者莫泊桑在具體生動、比較細致動情的描寫中體現出來的。學生情感的體驗和語言的品味就應該放在這些片段上。可惜的是，在泛泛的朗讀中，教師并沒有作一點提示和點撥，就把它輕易放過了。

（三）觸類旁通，拓展廣度

教材中的部分作品屬于節選，相對于“母體文本”而言，它們是“子”文本。還有一些文本，雖然相對獨立，但其實擁有許多“連鎖文本”，如同題、同主題、同思想情趣、同主張、同表現手法，甚或“對立”的文本，又如同一作家同一時期或不同時期的各種文本。針對此種情況，我們在引領學生解讀時，若僅盯著“此篇”，揪住“此點”，只見樹木，不見森林，無疑是片面、單薄的。因此，對于此類有拓展空間和拓展意義的文本，教學中，我們不妨適當適度地進行拓展延伸，在延展中求得文本內涵的豐厚和充盈，讓課堂因此豐富、厚重。如學習孫犁的《荷花淀》時，不妨將之與《老人與海》比較；學習李白作品時，不妨將之與杜甫的比較。又如學習蘇軾的《記承天寺夜游》（八上）時，不妨與其《浣溪沙·游蘄水清泉寺》（八上）、《水調歌頭》（八下）、《江城子·密州出獵》（九上）比較，將四篇詩文組合進行教學，讓學生領會，“絕代才華絕代姿，一生身世一篇詩”，《記》文中的一聲“閑人”，令后世之人感嘆不已，但它只是東坡的一個側面而已。這樣的鏈接，引領學生多方位地洞察蘇軾的生命歷程和情感經歷，知人論世，去發現蘇軾的一生不只是仕途坎坷的一生，也是藝術的一生；是“煩，但不閑著”的一生，也是“痛，并快樂著”的一生。

（四）審時度勢，留點自由度

魯迅先生在多篇文章中反復說過，文學因讀者的體驗不同，各人推見、設想的作品的人物是不盡相同的，讀者心中的林黛玉不會是一個樣，但那性格、言動，一定有類似，大致不差。要不然，文學便沒有普遍性了。記得筆者曾經教學魯迅先生的《風箏》，出現這樣的“爭論”：

師：小兄弟聽“我”講當年的事時，他驚異地笑著說，有過這樣的事嗎？對此，大家有何感想呢？

生：因為小兄弟全然忘卻。

生：不，老師我覺得，小兄弟不肯原諒“我”，他不愿提起往事，是不肯給“我”悔過的機會。

生：為什么說小兄弟不肯原諒“我”呢？

生：因為當年的事對小兄弟來說，肯定是一輩子難以忘懷的，那只風箏是他苦心孤詣躲在小屋里做成的，他一定會深深地記在心里。生活中有很多這樣的人，明明深記這件事，當別人來請罪時，故意說，有過這樣的事嗎？我不記得了，其實他記得很牢，只是不想原諒對方。

師：結合生活經驗去分析，很有道理，還有嗎？

生：老師，他講錯了，書中明明白白寫著小兄弟已忘了這件事。

生：沒忘，這是小兄弟不想原諒“我”，因為他當年的做法太粗暴了。

生：沒忘，只是因為小兄弟善解人意，他怕哥哥心里不好受，故意說不記得了。

生：我認為小兄弟沒有忘記，他說全然忘卻，更表現了小兄弟的善良、寬容，他不計較別人對自己的傷害，他體諒哥哥，明白哥哥當年也為自己好。他說全然忘卻，是想讓哥哥心里好受些。又加上課前提示里提到本文是體現親情的，這親情除了哥哥對弟弟的關愛，也應該包含弟弟對哥哥的愛。

……

師：（肯定？教參上可沒有這么分析的；否定？學生們說的有道理，更何況，這是學生思維的結晶，如果否定，不就等于扼殺嗎？孰輕孰重，瞬間有了主意。）大家分析的非常好，有自己見解，而且更為可貴的是不迷信老師，老師接受大家意見，但聯系文章主旨，作者更主要體現弟弟精神被虐殺而不自知的一面。大家接受嗎？

生：接受！

筆者雖然完成了教學任務，但是有些汗顏：面對學生對小兄弟到底有沒有忘記精神虐殺的往事這一問題所呈現出來截然相反的兩種答案，教師自己是不是也在充當“精神虐殺者”的角色？語文課程中體現情感、態度與價值觀導向，就應該根據語文學科的特點，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容滲透于日常的教學過程之中。而不一定要在每篇課文的學習中都要得出一些似乎很有思想教育價值的理性結論，那樣的結論很可能是處于學生心靈以外的，而不是內化為學生的靈魂和血肉的。學生感悟不同，就是同一個教師在教不同的兩班學生時，生成的結果也會有所不同。因此，教師應該尊重學生的自主感悟，留點閱讀的自由度。

三、結語

總之，文本解讀強調以讀者為主體，強調讀者對文本意義主動地、富有創意地建構。閱讀文學作品時，教師要引領學生細細品讀，做到讀中有疑，善于思考，讓學生讀出自己的疑問和體會，讀出發現和感悟，進而欣賞文本的精妙，觸摸文本的靈魂，攀登文學的殿堂。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）