夯實基礎，讓教學更有效

楊飛飛

一、引言

《新課標》指出：“第一學段是語文學習的起始階段，也是激發語文學習興趣的基礎階段。識字、寫字作為閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點。”然而，筆者從自身的教學實際以及聽課經歷出發，發現現今低年級識字教學是不夠扎實的，識字教學的目標并未落到實處。如何面對問題，改進教學，筆者進行了一番思考和探索。

二、低年級識字教學存在的問題

（一）教學缺乏側重點

以《大禹治水》這一課為例，在本課中，有的生字字形簡單，大部分學生會讀，故不要在字音上花費太多時間。有的詞語不僅學生容易讀錯，而且意思容易混淆，如“治理”和“制服”，老師在教學時不僅要注重讀準字音，還要關注詞語意思的理解。教師如果在識字教學中平均用力，沒有側重點的話，會讓識字教學變得低效。

（二）漢字音形義的分離

在低年級語文課堂，老師會圍繞實現讀準字音這一目標，設計一系列的活動。比如，抽取生字卡片讓學生朗讀，摘蘋果等游戲讀字詞。豐富的形式讓整個課堂呈現一派生機與活力。然而，仔細思考便會發現這一系列的活動只停留在讀準字音這一最為簡單的層面。漢字的最大特點就是音形義的統一，這樣的課堂無疑把漢字的音形義給割裂開來了。

（三）識字方法的單一化

筆者發現在低年級的識字教學中，老師缺乏方法意識，缺少識字方法的滲透與指導。所以我們常常發現，朗讀成了識字的極其重要的方法。在反復朗讀的過程中，學生讀準了字音，在反復書寫的過程中，學生記住了字形。如此機械地重復，存儲在學生腦袋里的只是短時記憶，時間一長，記憶不牢固的缺點必定暴露無遺。

（四）教學過程缺乏延續性

在檢查學生的初讀情況時，集中識字，實現了讀準字音這一目標，但如果把識字教學僅僅集中于這一環節是遠遠不夠的，識字教學要貫穿整個教學過程。我們說“字不離詞，詞不離句，句不離文”，而現階段低年級識字教學中，老師常常把生字詞的教學和課文的理解、朗讀等環節分離開來。

三、低年級識字教學的有效策略

（一）激發興趣，主動識字

對于低年級的學生，老師要注重培養他們喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望。識字的過程不僅是掌握漢字音形義的過程，也是激發學生學習興趣，讓學生受到祖國語言文字熏陶的過程。同時，低年級的識字教學不能脫離學生的生活實際。老師要有意識地把識字教學與學生的日常生活緊密聯系起來，使學生有意識地從生活中挖掘識字資源。

（二）明確重點，音形義統一

余文森教授的“三不教”原則指出：“學生懂的不教；學生能自學后懂的不教；教了孩子也不會的不教。”所以老師要根據實際情況進行有側重點的教學。

識字教學不僅要讓學生記住字音和字形，還要引導學生去體會漢字所蘊含的深刻的文化意蘊。在教學“冠”這個字時，我設計了以下教學片段：我先出示“冠”的篆文，并解釋各個部分的含義；接著告訴學生，我們常常會給獲得第一名的人帶上一頂冠軍帽；（出示選美冠軍戴皇冠的圖片）最后讓學生讀好這個詞語，要求讀出感情。

（三）歸類教學，掌握規律

1.在朗讀處歸類

以《美麗的丹頂鶴》一文為例，我把詞語進行了簡單歸類。我把“潔白”和“鮮紅鮮紅”這兩個表示顏色的詞語歸為一類，把“脖子”“頭頂”“翅膀邊兒” 表示丹頂鶴身體部位的詞語放在一起，把“引吭高歌”“展翅飛翔”“三五成群”歸類，因為它們都是丹頂鶴的活動狀態。這樣的歸類可以幫助學生結合課文內容，讀準字音，識記生字。

2.在識記處歸類

中國的漢字大部分是形聲字，低年級的學生常常把他們混淆，在使用時也會經常出錯。所以形聲字的辨析一直是低年級識字教學的一個難點。

“燒、澆、繞、曉”這四個生字常常被學生讀錯和用錯。教學時可以根據形聲字的特點，利用偏旁的不同進行意思的區分，最后用一首兒歌來幫助學生鞏固記憶：“用水澆，用火燒，用線繞，日出曉。”

3.在理解處歸類

生字詞的理解常是低年級學生的“攔路虎”。在教學中，教師往往注重單個詞語意思的教學，忽視了詞語之間在含義上的內在聯系，使教學缺乏對教材的整體性把握。《蝸牛的獎杯》中對“唯恐”和“生怕”的理解，倘若在教學中老師讓學生僅僅理解為“害怕”是不夠的，還需要感受這兩個詞語“害怕”程度的多少。老師通過提問：“別人不知道它是飛行冠軍與獎杯被別人偷了去，蝸牛更害怕哪一個？”通過比較學生自然會知道蝸牛更害怕獎杯被別人偷了去，從而體會到“生怕”比“唯恐”的害怕程度更深。

4.在書寫處歸類

低年級是寫字的起始階段，是培養寫字興趣，讓學生感受漢字之美的奠基階段。在低年級寫字教學中，不僅需要學生掌握基本筆畫、筆畫順序，還需要根據漢字的結構特征，教會學生一些規律性的書寫方法。如，半包圍結構的字需要寫得半藏半露；一些左右結構的漢字需要寫得左窄右寬；橫畫多的漢字，則需要引導學生去比較橫畫的長短以及間距。教師在教學中通過歸類比較，更有利于學生掌握漢字的書寫方法。

（四）歸納方法，多樣識字

在教學過程中老師必定會或多或少地滲透一些識字方法，但是學生對于這些方法的知曉都是零散的，是缺乏系統了解的，所以教師對于識字方法的歸納總結就顯得尤為重要。識字方法歸結起來有這樣一些：加一加、減一減、換一換，還有猜字謎、編口訣、字理識字等方法。老師在歸納的基礎上也要關注方法的使用，一個字可以用多種方法識記，但要根據實際情況尋求方法的最優化。

（五）多認少寫，識用結合

低年級階段學生“會認”與“會寫”的字量要求有所不同。在教學過程中要“多認少寫”，要求學生會認的字不一定同時要求會寫。識字是為閱讀服務的，閱讀才是識字的最終歸宿。所以在閱讀教學中應該將識字、閱讀積累語言有機融合，倡導在閱讀中識字，在識字中閱讀，從而積累豐富的語言材料。要做到識字、閱讀和語言積累的有機整合。

【作者單位：溧陽市平橋小學 江蘇】