高校思想政治教育課程研究的科學演進

陳晨

摘 要：隨著思想政治教育科學化和學科化的深入，高校思想政治教育課程的科學研究問題日益成為一個重要命題。文章梳理了新中國成立后，高校思想政治教育課程研究逐步獲得獨立形態(tài)并科學發(fā)展的過程。在思想政治教育學科化的背景下，高校思想政治教育課程研究呈現(xiàn)出以服務課程實踐為基本訴求、以系統(tǒng)性思維整合研究空間和以多學科理論交叉構(gòu)成研究抓手的趨勢，但也積累了諸如概念的重疊與交叉、研究對象過于集中、研究層次發(fā)展不平衡等問題?；谶@種現(xiàn)狀，文章建議從課程的實踐、理論和歷史三個層面改進和優(yōu)化，建構(gòu)立體的高校思想政治教育課程研究系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：高校思想政治教育課程；研究歷程；科學化

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.02.024

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2018）02-0064-05

一、高校思想政治教育課程研究的歷程

新中國成立后，高等學校徹底廢除了國民黨的反動政治教育，改為馬列主義政治理論課，思想政治教育課程自此在高校獲得“國家課程”的地位。隨著黨和國家在社會主義建設各個時期的發(fā)展變化，高校思想政治教育課程呈現(xiàn)出豐富的實踐形態(tài)，與此相關(guān)的學術(shù)研究也經(jīng)歷了不同的歷史階段。概而言之，可以將建國后高校思想政治教育課程研究的發(fā)展劃分為三個階段。

1.第一階段：課程與教學的混合研究

最初的課程研究和思想政治教育的教學問題混合在一起，并在很大程度上為思想政治教育的教學研究所遮蔽。建國初期“由于普遍缺少足夠稱職的政治理論師資”，政治理論課程的“教學水平一般都不高”[1]，無法適應迅速發(fā)展的革命與建設形勢。為了盡快改變這種狀況，高校馬克思列寧主義的課程主要是在學習蘇聯(lián)教育建設先進經(jīng)驗的基礎上進行教學改革。因此，當時關(guān)于思想政治理論課的學術(shù)討論，基本上是圍繞教學問題展開的，并且具有兩個特點：一方面是研究內(nèi)容、表達方式帶有明顯的蘇聯(lián)烙印，包括講義教材、教學計劃、教學過程與方法在內(nèi)的整個教學活動都借鑒了蘇聯(lián)經(jīng)驗；另一方面，研究成果主要來自教學活動的直接經(jīng)驗，屬于對馬克思列寧主義基本原理與中國實際相結(jié)合的初級應用，不免帶有零散、重復乃至教條主義的偏向。

盡管在描述性、經(jīng)驗性的教學討論中難覓思想政治教育課程研究的蹤跡，但思想政治教育工作者們的積極探索為理論研究的產(chǎn)生奠定了基礎。1950年，教育部組織了全國高等學校暑期政治課教學討論會，會議報告指出政治課教學內(nèi)容“零碎沒有系統(tǒng)”、教學組織的各級機構(gòu)“不健全”等問題[2]，這實際上已經(jīng)觸及課程知識的結(jié)構(gòu)問題和課程管理的組織問題。在1955年召開的高等工業(yè)學校、綜合大學校院長座談會上，教育部副部長劉子載強調(diào)用理論聯(lián)系實際的態(tài)度對待馬克思列寧主義，既要“把四門政治理論課相互有機地聯(lián)系起來”，也要“和其他課程的教學相互密切地配合起來”[3]，這個看法，已經(jīng)帶有對政治理論課程具體科目之間關(guān)系、政治理論課程與其他課程之間關(guān)系的思考。但是，學界此時并沒有從學理上觸及思想政治教育課程的主題。并且，在“反右”擴大化的背景下，思想政治教育的學術(shù)研究一度出現(xiàn)了中斷。

2.第二階段：課程研究的科學起步

黨的十一屆三中全會以后，高?；謴土怂枷胝谓逃虒W工作。新時期社會形勢的變化為高校思想政治教育的科學研究提供了現(xiàn)實基礎，黨在思想路線上的撥亂反正為思想政治教育課程的科學化提供了邏輯起點。1984年中央宣傳部、教育部共同印發(fā)《關(guān)于加強和改進高等院校馬列主義理論教育的若干規(guī)定》，首次正式提出改革馬列主義教育的課程設置，要求“增強課程體系和教材內(nèi)容的科學性和現(xiàn)實性”[4]。同年，全國有6所高校開辦了思想政治教育專業(yè)第二學士學位班[5]，標志著思想政治教育學科化進程起步。思想政治教育課程的科學化改革和思想政治教育專業(yè)的學科化設置，促成了20世紀80年代思想政治教育課程研究的科學起步和迅速發(fā)展。

與建國之初的討論相比，新時期的課程研究在理論框架、知識背景和寫作方法上都有了明顯發(fā)展。一是從思想政治教育的本質(zhì)、目的、范疇、主體、過程、環(huán)境等全方位反思思想政治教育課程與教學的問題及其變革，初步搭建了系統(tǒng)的分析框架。二是引入心理學、管理學、社會學、政治學、傳播學等多學科知識，作為研究思想政治教育課程和教學的理論和方法借鑒，從而增強了思想政治教育學科知識的綜合性。三是對思想政治教育課程與教學的豐富實踐進行總結(jié)、整理，擺脫了直觀描述、經(jīng)驗感悟式的寫作方式。但是，此時的思想政治教育課程研究仍然沒有與教學研究區(qū)分開來，二者在學界的討論中往往被視為同一對象的不同環(huán)節(jié)。

3.第三階段：課程研究的獨立發(fā)展

進入21世紀，隨著思想政治教育學科化和科學化的逐步深入，思想政治教育課程研究的獨立性增強了，這直接體現(xiàn)在理論化程度的提高上。

一是表現(xiàn)為課程范疇在思想政治教育研究中的凸顯。以往，思想政治教育課程內(nèi)含于思想政治教育的教學問題之中，往往被放在一起討論。盡管二者在實踐中具有不可分割的內(nèi)在聯(lián)系，但作為專門的科學研究則要求認識對象的獨立化。近十余年來，關(guān)于思想政治教育課程的本質(zhì)、內(nèi)涵、特征的探討有明顯的增加，并出現(xiàn)了專注于思想政治教育課程論的作品。

二是突破單一的研究模式，研究方法和研究范疇多樣化。思想政治教育課程是一項復雜的社會實踐活動，需要從多個研究角度進行全方位的把握，這和馬克思主義理論在思想政治教育課程研究中的基礎性地位并不矛盾。上世紀80年代末90年代初，多學科的知識背景已經(jīng)進入思想政治教育課程研究的視野，但還停留在介紹、比較的階段。進入21世紀后，諸多人文社會科學、一部分自然科學的研究成果和思想政治教育學進一步交叉，傳播學、心理學、社會學、人類學的一些具體研究范疇得到吸收，實證研究、量化研究的方法被應用于分析思想政治教育課程。

三是從課程實踐的理論總結(jié)開始轉(zhuǎn)向課程理論的實踐應用。上世紀70、80年代以來，參與思想政治教育學科創(chuàng)立的一批專家學者們?yōu)樗枷胝谓逃n程的建設做了大量基礎性的工作。反映在思想政治教育的研究上，就是早期成果以思想政治教育課程的經(jīng)驗總結(jié)為主，但“理論上的探討和思考并不夠”[6]。而在近十年，高校思想政治教育出現(xiàn)了關(guān)于隱性課程、人文課程、活動課程、網(wǎng)絡課程的開發(fā)與研究，推動了思想政治教育課程的改革創(chuàng)新；對現(xiàn)有的思想政治教育課程，開始注重從教材、教法、教師隊伍和課程評估等維度加以規(guī)范，促進了思想政治教育課程的科學建設[7]。正如有學者指出的，思想政治教育課程理論與思想政治教育課程實踐是一個從理論到實踐再到理論的循環(huán)過程，“經(jīng)過檢驗和創(chuàng)新后的思想政治教育課程理論，再度指導課程建設的發(fā)展并在與課程實踐的融合中實現(xiàn)其應用價值”[8]。

整體而言，高校思想政治教育課程研究在六十余年的發(fā)展歷程中，呈現(xiàn)了從單一到多樣、從“隱”到“顯”、從“述”到“論”的可喜變化。這種變化是同思想政治教育的科學化發(fā)展分不開的，也反映出高校思想政治教育課程研究在思想政治教育學科領(lǐng)域中的重要性日益凸顯。

二、高校思想政治教育課程研究的不足

高校思想政治教育課程研究與思想政治教育學科的緊密聯(lián)系，決定了前者在一定程度與學科發(fā)展的整體情況具有同構(gòu)性。與此同時，高校思想政治教育課程研究狀況也存在自身的“異構(gòu)性”，也就是相較于學科發(fā)展的整體水平，存在一定程度上的不足。

首先，概念的重疊與交叉。

概念是理論研究中的基礎要素，對概念的理解往往直接決定了研究的方向和邊界，而概念的模糊和混亂往往導致研究對象之間的沖突或交叉。在日常表達中，“思想政治教育課程”是一個不陌生的“常識”，而作為理論研究的要素，“思想政治教育課程”和“思政課”“思想政治理論課”“德育課程”“意識形態(tài)課程”等概念是不能直接等同的。但實際上，用其他概念直接替代“思想政治教育課程”的情況不少。最近十年則有兩種較為典型的情況：或?qū)ⅰ八枷胝卫碚撜n”與“思想政治教育課程”劃等號，或同時使用“馬克思主義理論課”和“思想政治教育課程”而不做層次、范圍上的區(qū)分。這使思想政治教育課程研究一方面范圍比較受限，另一方面重復性工作比較多，一定程度上造成了研究資源的浪費。

需要注意的是，思想政治教育課程概念使用的重疊與交叉，客觀上是思想政治教育課程實踐與認識之間的錯位現(xiàn)象。我們對思想政治教育課程的理解，根本上是伴隨著思想政治教育的實踐而發(fā)展的。新中國成立以來，高校領(lǐng)域的思想政治教育經(jīng)歷多次調(diào)整、改革，先后使用過“政治課”“政治理論課”“馬克思主義理論課”“思想品德課”“思想政治理論課”等名稱，成立思想政治教育學科后還有了“思想政治教育專業(yè)課程”。也就是說，隨著課程實踐的擴大、具體科目的創(chuàng)造，“思想政治教育課程”所涉及的課程實踐（外延）已經(jīng)超出了早期單一的課程概念（內(nèi)涵），正是在這種客觀背景下，思想政治教育課程的概念重疊與交叉才成為一個問題。而且，伴隨著思想政治教育課程實踐的進一步發(fā)展，對概念的辨析將越來越迫切，“什么是思想政治教育”“什么是課程”“什么是思想政治教育課程”都需要得到時代化的解答。

其次，研究對象過于集中。

“05方案”實施以來，高校思想政治理論課成為開展大學生思想政治教育的穩(wěn)定系統(tǒng)和主要渠道[9]，也逐步成為思想政治教育課程研究的主要對象。一方面，需要認識到，這是現(xiàn)實需求和政策導向下思想政治教育學科的必然發(fā)展趨勢；另一方面，我們也應當警惕這種趨勢可能引發(fā)的思維慣性，其具體表現(xiàn)是就“思想政治理論課”談“思想政治理論課本身”的封閉思維和就“思想政治理論課程系統(tǒng)”論“思想政治教育課程系統(tǒng)”的窄化思維。從思想政治教育的功能來看，思想政治理論課不會單獨發(fā)揮作用，必然存在與外部環(huán)境的互動，如果僅從思想政治理論課的內(nèi)部進行哲學思辨和理論建構(gòu)，無疑是將思想政治理論課置于外部環(huán)境的被動影響之下。因此，不僅要研究思想政治理論課程自身，也需要研究其他課程的思想政治教育作用及其與思想政治理論課的關(guān)系。關(guān)于顯性課程和隱性課程的研究是一種選擇，此外仍需要有新的研究來充實思想政治教育課程的系統(tǒng)。

再次，研究層次發(fā)展不平衡。

目前，高校思想政治教育課程的科學研究已初具課程理論、課程實踐和課程歷史的立體結(jié)構(gòu)，但三個研究層次之間存在較為明顯的“厚此薄彼”問題。

課程實踐是高校思想政治教育課程研究中的主體部分，也是傳統(tǒng)研究較為集中的地方。新中國成立初期，課程實踐的主要內(nèi)容是學習蘇聯(lián)先進經(jīng)驗；改革開放以來，主要循著三次課改方案的實施過程總結(jié)課程建設的經(jīng)驗；21世紀以來隨著科學研究方法的引進，基于區(qū)域經(jīng)驗和校本經(jīng)驗的個案研究也開始出現(xiàn)。由于課程實踐涉及非常具體的課程實施問題，因此又多與思想政治教育的教學研究結(jié)合在一起。從這個角度來看，思想政治教育的課程實踐具有課程研究和教學研究的雙重價值，理應集中更多的研究力量。但傳統(tǒng)研究方式以經(jīng)驗描述和概念思辨為主，使得高校思想政治教育課程實踐的研究總量大而種類少，重復性、分散性的工作比較多。

課程理論是高校思想政治教育課程研究的關(guān)鍵部分，也是當前較為迫切的工作。伴隨著思想政治教育實踐和學科建設的深入，從理論高度指導思想政治教育課程建設“越發(fā)會成為思想政治教育學科建設和教學實踐的重要命題”[10]。如高校思想政治教育的公共課程與專業(yè)課程如何建設，思想政治教育專業(yè)如何組織符合學科特色的課程，課程內(nèi)容如何協(xié)調(diào)國家、區(qū)域、學校三個層面的需要等復雜問題，需要思想政治教育課程研究給予系統(tǒng)性、層次性、統(tǒng)籌性的解答。21世紀以來，思想政治教育學科中青年學者成為這項工作的主力，貢獻了一批有價值的成果。但從研究數(shù)量和水平上看，思想政治教育課程的理論研究還同實踐研究有很大的差距，仍需要學界投入更多的關(guān)注。

課程歷史是思想政治教育課程研究的基礎性工作，但在整體研究中相對薄弱、分散。馬克思、恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中指出，人們所處的感性世界以及由此形成的思想、觀念、意識，“是歷史的產(chǎn)物，是世世代代活動的結(jié)果，其中每一代都立足于前一代所奠定的基礎上”[11]，這同樣適用于思想政治教育課程實踐與理論的發(fā)展過程。因此，思想政治教育課程歷史研究的基礎性在于，它既是理解當下思想政治教育課程的前提條件，也是今后思想政治教育課程改革的現(xiàn)實基礎，還是不斷增強思想政治教育課程理論的科學性、把握思想政治教育課程發(fā)展規(guī)律的寶貴材料。但相比于前述課程實踐和課程理論的研究情況，課程歷史的研究顯得比較單薄。一是缺少以思想政治教育課程史為核心的專門論著，歷史研究往往處于思想政治教育課程論研究的附屬地位；二是專門研究成果多為文章形式散見于各種期刊[12]，受篇幅所限，一般只能覆蓋一門或幾門科目，或者停留在對課程脈絡的宏觀把握上，缺少對思想政治教育課程歷史的整體研究；三是現(xiàn)有研究的時間跨度有限，以改革開放以來的課程史為主，或以新中國成立為研究起點，缺少對新中國成立前的歷史溯源。筆者認為，隨著思想政治教育課程實踐的不斷深化，將凸顯對思想政治教育課程整體性的追問。例如，新中國成立后的高校思想政治教育課程方案經(jīng)歷多次變化，它們之間存在怎樣的繼承與發(fā)展關(guān)系？又有哪些差異？未來可能朝著什么樣的路徑演進？其中是否隱含思想政治教育一以貫之的東西？回答諸如此類的問題，必然要求回到歷史的資料，回到“描述人們實踐活動和實際發(fā)展過程的真正的實證科學開始的地方”[13]。

三、高校思想政治教育課程研究的展望

有鑒于高校思想政治教育課程的研究價值和研究現(xiàn)狀，關(guān)心、關(guān)注高校思想政治教育課程研究的未來發(fā)展已經(jīng)十分必要。一方面，需要從當前研究的特點中把握研究趨勢；另一方面，需要針對當前研究的不足優(yōu)化研究結(jié)構(gòu)。

從整體來看，高校思想政治教育課程研究的下列特征是十分明顯的：

第一、服務課程實踐是基本訴求。高校思想政治教育課程的實踐效果，是思想政治教育課程研究的現(xiàn)實出發(fā)點和理論旨歸。尤其是改革開放以來，高校思想政治教育面臨新形勢、新任務、新問題，原有的革命時期教育經(jīng)驗和蘇聯(lián)教育經(jīng)驗不能滿足新的教育需要，必然要求新的課程建設。如何針對當前課程進行改革與創(chuàng)新，從而提高課程實踐的有效性，是高校思想政治教育課程研究的價值所在。具體來說，當前研究的主要服務對象是基于馬克思主義中國化理論成果的馬克思主義理論課和思想品德課建設。其中，又以馬克思主義理論體系轉(zhuǎn)化為高校思想政治理論課程體系、高校思想政治理論課程體系轉(zhuǎn)化為高校思想政治理論教學體系為關(guān)鍵問題[14]。

第二，以系統(tǒng)性思維整合研究空間。系統(tǒng)性思維是人們思考物質(zhì)系統(tǒng)的一種思維方式[15]，適合分析、描述結(jié)構(gòu)復雜、相互作用緊密的物質(zhì)客體。用系統(tǒng)性思維把握思想政治教育課程，一是肯定思想政治教育課程內(nèi)部是一個由元素、結(jié)構(gòu)、功能和環(huán)境組成的完整系統(tǒng)，二是肯定思想政治教育課程是社會系統(tǒng)中的一部分，存在與其他社會要素之間的互動關(guān)系。這樣有利于整合思想政治教育課程的復雜情況，從中把握整體性的規(guī)律；有利于拓展思想政治教育課程之外的研究素材，從而認識思想政治教育課程與高等教育系統(tǒng)、社會管理系統(tǒng)的緊密關(guān)系。

第三，多學科理論交叉構(gòu)成研究抓手。高校思想政治教育課程是一種復雜的社會活動，發(fā)揮多學科優(yōu)勢開展多角度研究是研究科學化的題中之義。近年來尤其借鑒、吸收了認知心理學、教育社會學、文化政治學等領(lǐng)域的概念及方法，豐富了思想政治教育課程研究的視閾和資源?？梢钥吹?，思想政治教育課程研究的進一步發(fā)展將要求更深入的學科交叉，基于多種研究方法的復合型研究將成為一種趨勢[16]。

針對目前高校思想政治教育課程研究的不足，可以從實踐、理論和歷史三個層面進行優(yōu)化，建設邏輯與歷史相統(tǒng)一的立體的研究體系，這同樣是高校思想政治教育課程研究科學化的應有之義。

一是創(chuàng)新課程實踐，拓寬研究的“橫向”空間。課程實踐是課程理論的基礎，豐富的實踐才能為理論的生長提供空間。創(chuàng)新高校思想政治教育課程，是以增強思想政治教育課程實效性為旨歸，充分利用高校內(nèi)外的一切有效因素?？梢詮谋匦拚n與選修課、公共課與專業(yè)課[17]、理論課與活動課、國家課程與校本課程、顯性課程與隱性課程、師生課程與同輩課程、教室實體課程與網(wǎng)絡虛擬課程等多維度展開。合理運用定量研究、個案研究、比較研究等方式，作為經(jīng)驗研究、思辨研究的補充。

二是發(fā)掘課程歷史，深挖研究的“縱向”空間。課程歷史是把握課程規(guī)律的主要材料，是課程實踐和課程理論都不能忽視的現(xiàn)實基礎。對課程歷史長度、深度的理解，一定程度上就決定了對課程發(fā)展規(guī)律的理解層次。因此，不僅要把握新中國成立以后高校思想政治教育課程的歷史，也要把握黨在新中國成立前的相關(guān)歷史。不僅需要從宏觀角度分析全國層面的高校思想政治教育課程史，也要從微觀角度考察學校思想政治教育課程的變化。不僅要從黨和國家的政策文件中研究高校思想政治教育課程史，也要研究社會史、生活史、口述史中的有用材料。

三是優(yōu)化課程理論，凝聚研究的“焦點”結(jié)構(gòu)。課程理論是保證課程科學化發(fā)展的結(jié)構(gòu)性要素，也是學科共同體生命力的體現(xiàn)。當前，需要進一步厘清高校思想政治教育課程研究中的關(guān)鍵概念，消除概念使用的隨意、混亂，凝聚研究共識。其次，對其他學科的理論與方法借鑒應更加理性，不能簡單移植時髦的理論框架或分析方法，造成學科研究“N張皮”的現(xiàn)象[19]。最后，應當建立起具有學科特色的話語體系，體現(xiàn)馬克思主義理論的核心品質(zhì)，反映社會主義建設的新鮮成果，打造具有中國特色的思想政治教育課程理論體系。

參考文獻

[1][2][3] 教育部社會科學司主編.普通高校思想政治理論課文獻選編1949-2006[M].北京：中國人民大學出版社，2006：11，5，19.

[4][10] 教育部思想政治工作司組編.加強和改進大學生思想政治教育重要文獻選編.1978-2014[M].北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2015：28，293-296.

[5] 石云霞.高校思想政治理論課程建設史研究[M].武漢：武漢大學出版社，2007：180.

[6][8][10] 宇文利.現(xiàn)代思想政治教育課程論[M].北京：北京大學出版社，2012：2，37，3.

[7] 顧海良.改革開放以來思想政治理論課程建設略論[J].思想理論教育導刊，2008（9）：16-24.

[11][13] 馬克思恩格斯文集[M].北京：人民出版社，2009：528，531.

[12] 趙美玲，滕翠華.我國高校研究生思想政治理論課程改革與建設探析[J].思想政治教育研究，2016（2）：61-65.

[14] 駱郁廷主編.高校思想政治理論課程論[M].武漢：武漢大學出版社，2006：8.

[15] 賴傳祥.系統(tǒng)性思維探討[J].江漢論壇，1987（6）：22-26.

[16] 佘雙好.思想政治教育的科學研究現(xiàn)狀、特點及發(fā)展趨勢探析[J].思想理論教育導刊，2009（10）：83-89.

[17] 何紅娟.“思政課程”到“課程思政”發(fā)展的內(nèi)在邏輯及建構(gòu)策略[J].思想政治教育研究，2017（5）：60-64.

[18] 張耀燦，錢廣榮.思想政治教育研究范式論綱——思想政治教育研究方法的基本問題[J].思想教育研究，2014（7）：3-9.

[責任編輯：張學玲]