基于卓越教師培養的課程建設研究（二）

劉桂影

卓越教師課程建設是卓越教師培養的重要一環，因為沒有完善的課程，難以實現教師培養的卓越性。所以，進行卓越教師培養的課程建設不僅是學科建設的需要，更是實現培養卓越教師的目標的需要。

（一）建立結構合理的課程團隊

建立結構合理的課程團隊，是提高課程建設質量的重要一環，更是提升教育教學質量的重要保障。因此，建立結構合理的課程團隊具有重要的現實意義。建立結構合理的課程團隊，首先需要課程團隊在年齡結構上具有梯隊性，其次需要在課程實施和課程編制上人員的均衡性，最后需要教師團隊體現主體性。

1. 課程團隊在年齡結構上要具有梯隊性。一個結構合理的課程團隊，首先需要在年齡結構上具有合理性，即老、中、青三代共同組成課程團隊。年齡大的課程建設者具有豐厚的課程建設經驗，能夠給予中、青課程建設者以指導，并且能夠帶領他們更好地進行課程建設，中年課程建設者具有豐富的經驗和飽滿的精力，年輕的課程建設者雖然經驗不足，但是高學歷和良好的教育使得他們具有無窮的潛力和旺盛的精力，擁有經驗加精力加知識這三者的課程團隊，必然能夠在課程建設方面實現“一流學科、一流課程”。因此，建設具有在年齡結構和知識結構上富有合理性的課程團隊是至關重要的。只有擁有這樣一支隊伍，才不會在課程建設上出現“前無古人、后無來者”的青黃不接的無力尷尬的局面。

2. 在課程實施和課程編制上要達到均衡性。課程建設很關鍵的一環就是課程編制。如上文所言，由于受我國高等教育歷史發展的不均衡性以及高校教師習慣性思維影響，許多高師院校，尤其是地方院校，在課程編制方面明顯處于空白狀態。近年來，隨著課程改革的深化，“教師作為研究者”促使高校教師開始關注課程編制，高校的課程建設具有好轉的跡象，但是高校教師的課程編制隊伍依然薄弱，再加上高校課程管理的科層制度的影響，大多數教師關注的依然是課程實施。目前，隨著“雙一流”建設的推進，“一流課程”建設也成為時代的必然。高師院校需要采取措施，制定規章制度，鼓勵教師從事課程編制的研究與實施。只有這樣，“一流課程”的建設才能成為可能。“一流課程”的建設，也同樣是促進卓越教師培養實施的重要一環。

3. 需要充分發揮課程團隊的主體作用。作為高等院校的師范類院校，其課程建設不僅對促進“雙一流”建設具有重要作用，同時也是提升卓越教師培養質量的重要保證。“一流課程”的建設有賴于一流課程團隊的建設，而建設“一流課程”需要課程團隊充分發揮其主體作用。課程團隊的主體作用表現在，課程團隊成員能夠以團隊的方式，積極主動地進行課程編制、課程管理和課程評價。強大的團隊能夠發揮個人難以發揮的強大建設力量。因此，在課程建設方面，作為院校的領導者要能夠盡可能采取措施保障課程建設中的課程團隊建設，充分發揮課程團隊在課程建設方面的主體作用。

（二）完善卓越教師培養的課程體系

《悉尼協定》表明，“一流學科”建設的標準之一是課程體系。[1]卓越教師課程體系的完善關涉課程結構的科學性、課程類型的合理性、課程內容的綜合性。卓越教師培養的課程體系要保持結構平衡。這種課程結構的平衡主要從以下幾個方面入手。

1. 保持兩類課程的比例平衡。在卓越教師的培養中，存在著兩個大類的課程，即通識課程和專業課程。這里需要說明的是，綜合實踐課程是屬于通識課程和專業課程中的實踐類課程，屬于這兩類課程，只是其學習方式凸顯的主要是實踐性。保持專業課程和通識課程這兩大類課程的比例符合教師教育課程標準所規定的課時比例。按照教師教育課程標準的規定，教師教育課程的專業課學習量不少于64學分，其中必修課的學習量不少于44學分，選修課的學習量不少于20學分，教育教學實踐不少于18周。本研究的調查發現，很多小學全科教師培養采用的四年制大學本科的模式，其小學教育專業的總學習量是165分到175分不等，專業課學習量好多都超過了教師教育課程標準所規定的最低學習量64學分。按照促進學生的全面發展的要求，職前小學全科教師的專業課學習量和通識課程學習量相比，明顯凸顯專業性而忽視促進其身心發展的通識課程。所以這兩大類課程設置的比例明顯失衡。尤其是在當今，西方的一些諸如劍橋、哈佛等“一流大學”的通識課程的學習量明顯遠遠高出專業課程學習量，若是希望我們培養的人才不單單只是懂得專業活動的“冰冷冷”的專業人員，需要加強通識課的學習量。

2. 在通識課中，要增加提升學生文化修養以及人文素養的課程。我國的通識課程受到傳統大學教育的政治價值取向的影響，一直是培養學生正確的思想和政治觀念的課程所占比重較大。當然，培養學生正確的政治思想觀念的確是必需的，無可厚非的，因為，大學生是國家未來的建設者，只有擁有正確的政治思想觀念，才能更好地促進國家的建設和推動國家的發展。但我們的討論意圖不在削弱執政課程的學習量，關鍵在于未來的建設者和接班人自身的素養。在經過幾年的大學學習后，必須能夠滿足他在這個社會上安身立命，不單是會工作，更應該會生活以及與人交往，并能以自己的言行影響其他人。也即是經過四年的學習，學生學會認知，學會共同生活，學會做事，學會生存。[2]作為教師的更應該能夠做到這些。作為小學卓越教師的小學全科教師，更應該能夠以自己的人格素質和理智素養感染與之交往的兒童，從而在潛移默化中使得處于成長中的兒童慢慢學習明辨是非，學習道德判斷，學習為人立事。這些是作為啟蒙教師的小學全科教師應該具有的自身文化所彰顯出來的素質魅力。所以，在通識課程中，除了培養職前卓越教師的思想和政治素質以及道德素質的課程外，應該開設彰顯主流價值觀、反映社會發展規律、崇尚自由和平等、蘊含善良和公平的課程，用以豐富卓越教師的文化知識，提升卓越教師的人文素養。

3. 專業課程內容要凸顯綜合性。課程內容的綜合性指的是課程內容不僅要保存已有的知識經驗，同時要涵蓋課程前沿內容以及課程內容的實踐經驗。課程內容的邏輯性特點基于對課程設置的效果及其作用邏輯的分析。[3]課程內容的選擇和編排要遵循從基礎到前沿，從理論到實踐的邏輯理路。

專業課程內容包含已有的知識經驗，體現的是對人類已有智慧結晶的傳播和繼承。任何一個領域的成就都是在已有知識經驗基礎之上的發展和對已有經驗的超越，這是人類發展的一般規律，也是人類進步的必然邏輯。因此，對已有學科理論知識的學習是卓越教師獲取專業知識的基礎行為，也是卓越教師突破基礎，實現創新的基礎。專業課程內容在包含傳統的學科理論知識的同時，要及時吸收學科前沿的新理論和新發現。新理論和新發現不僅表現為該課程領域的研究成就，同時表明課程內容的發展性和變革性。專業課程內容的實踐經驗是當今專業發展中特別受到關注的焦點。大學專業知識的理論性一直是大學課程的一個顯著特點，體現了課程內容的宏大價值和理論的至尊性。但知識的理論性卻和學習的目的性相悖，學習是為了更好地生活，卓越教師的學習提示如此。所以培養卓越教師的課程，其內容是為卓越教師的職業生活服務的，不能凌駕于他們的生活之上。職業生活是一種職業人生的實踐，需要卓越教師具有從事職業實踐的知識和技能，理論性難以滿足其實踐的需求。所以培養卓越教師的課程內容需要具有實踐性。這種實踐性首先表現為課程內容具有技能性知識，其次表現為課程內容與不同學科以及中小學教學內容相融合，以便彌合理論知識和學科教學實踐之間的鴻溝及所學知識與所教學科之間的斷裂。不同學科知識的交叉和融合有利于培養卓越教師獲取跨學科知識和從事綜合課程教學的職業能力。[4]

（三）在課程管理上對教師賦權

課程管理作為課程建設的重要一環，在學校課程建設中起著舉足輕重的作用，因為課程管理不僅關涉學校對卓越教師培養的實施效果，同樣關涉卓越教師培養者的課程責任、課程能力以及對教育教學的責任感和實施的效力。三級課程管理中的學校管理屬于課程的直接管理，作為課程的直接管理主體的學校，其管理者的構成盡管由宏觀管理主體、中觀管理主體和微觀管理主體三種構成，但是課程管理在高校的課程建設中仍然屬于薄弱環節。原因在于學校層面的三級課程管理的管理主體不明確、管理責權不清晰。在高校，大家通常認為，課程管理是學校管理者的事情，或者是學校和學院領導的事情，因為管理似乎和教師的教學沒有關系。這種觀念在很大程度上影響了教師對課程管理的責任心和熱情。所以，若想把課程管理保質保量地實施下去，首先必須打破傳統的觀念，彰顯教師的課程管理的權利，賦予教師作為課程管理者的相應的管理課程的權力。給教師賦權，要從澄清觀念、明晰責權和激勵約束等幾個方面著手。

1. 澄清觀念。上文提到，在課程建設方面，許多管理者和老師有一致的傳統看法，那就是課程建設是學校的事情，和教師沒有關系，教師的任務就是教書，課程管理是學校各級管理者的事情。這種觀點和想法在我國有很長一段時間主宰著中小學和高等院校的領導者和教師，那是計劃經濟時代。計劃經濟時代的學校教育目的在很大程度上受教育為政治服務這種價值觀的引導，所以，課程管理通常是上傳下達的方法，即課程管理是國家的事，學校只需執行即可。但是隨著我國改革開放的實施，這種課程管理觀逐漸難以適應教育的發展和課程發展的需要。目前，學校的教育教學目的是為學生的全面發展服務，這種教育價值觀引領下的高校課程管理觀不再是執行政令，而是具有明確的自主管理權力。擁有自主管理課程權力的高校，其課程管理實行多級管理方式。作為培養卓越教師的高師院校亦是如此。

2. 責權分明。高等師范院校的課程管理由三級管理構成，每一級的課程管理主體基本都有管理機構和機構領導者，如學校的一級課程管理主體是由教務處這一機構以及對教務處具有管理權力的校長和教務處長組成;二級管理機構由院系教務辦公室以及院長、系主任和教研室主任組成;三級管理機構由課程團體和教師個體組成。每一級的課程管理機構及相應的管理者都有自己不同的課程管理權限。若要進行有效的課程管理，必須對所有的管理機構及其管理者進行明確的管理權力和管理任務的分工，讓所有的管理者清楚明白各自的職責和任務，尤其是教師全體和教師個體。對于小學教育專業的課程管理來說，院系具有課程監督的權力，即監督課程選擇、課程實施并對課程進行評價的權力，而教師擁有課程選擇和課程實施以及課程評價的權利，因此學校管理機構和學院管理機構必須賦予教師這些權力，才能使他們在課程管理方面有所作為。

3. 約束激勵。約束和激勵都是管理學的概念。約束屬于硬約束機制，激勵屬于軟約束機制;約束是為了解決行為者的行為方向及人際關系問題，激勵是為了解決行為者的積極性、工作熱情和創新性等方面的問題;約束的直接目的是保證行為者的行為和組織機構的行為目標一致，激勵的直接目的是提高行為者的工作積極性和創新性，為實現組織機構的行為目標服務。可見，約束和激勵對于高校的課程建設具有重要的價值和意義。

對于師范院校的課程管理，約束和激勵同樣具有不可替代的作用。對于培養小學卓越教師即小學全科教師的小學教育專業亦是如此。對于培養小學全科教師的小學教育系而言，其課程管理的微觀行為基本依賴小學教育系的教師。所以，只有提高小學教育系全體教師的工作積極性和創造性，才能使得該系的課程管理工作順利展開。當然，約束機制對于小學教育系的教師同樣是必要的，因為，只有激勵沒有約束，可能教師的課程管理行為會發生偏差，不利于課程管理工作的實施。例如，小學教育教師在課程實施過程中，若沒有受到約束，可能單純為了迎合學生，為了不得罪學生，而把教學當成是和學生聊天的場合和機會。若是有了相關課程實施的課程管理約束制度，教師在課程實施中，就會努力把自己的行為約束在課程實施的軌道上來，而不是單純的為聊天而聊天，從而忽視課程實施。所以，約束和激勵對于課程管理起到非常重要的作用。

（續完）

（作者單位：貴州財經大學公管學院 責任編輯：朱蘊茝）

參考文獻：

[1]王伯慶. 參照《悉尼協定》開展高職專業評估[J]. 江蘇教育，2014，7.

[2]國際21世紀教育委員會編，聯合國教科文組織總部中文科部譯. 教育——財富蘊藏其中[R].北京：教育科學出版社，1996：3-4.

[3]柯政.“雙一流”中的課程建設[J]. 中國高等教育，2016，13：55.

[4]胡建華. 中國大學課程體系改革分析[L]. 南京師大學報（社會科學版），2007，3：79.