淺析幼兒語言教學活動中提問的有效性策略

劉小艷

摘 要：提問是語言教學活動中師幼互動的主要方式。在語言教學活動中，教師通過教學設計，引導幼兒接觸優秀的兒童文學作品，感受語言的豐富和優美，接受文學熏陶和品德教育。在特定的教育實踐中，如何有效地實施語言教學活動是老師不斷思考的問題。本文以語言教學活動中的提問為切入點，結合當前語言教學中提問存在的典型問題，提出有效提問的策略。

關鍵詞：語言教學活動 有效提問 策略

一、語言教學活動中提問存在典型問題

1.提問過于封閉，不具開放性

在幼兒園語言教學活動中，很多教師設計的問題類型較為單一，封閉式問題多，開放式問題少；解釋性問題多，操作性和示范性問題少。由于教師教學經驗不足，忽視了幼兒語言創造性思維發展，在語言教學中如何設計提問不清楚，所以許多老師習慣在教學中設計大量的封閉性問題，直接表現為忽視幼兒的主體地位，為完成教學設計而提問。封閉性的問題相較開放性問題更簡單，答案唯一，應盡量減少一些非此即彼的問題。

例如，在根據故事《獅王拔牙》設計的教學活動中，老師問“獅王的牙齒是誰弄掉的？”還有很多諸如“好不好呀、是不是、對不對”等，并非真正意義上的問題。對于這類問題，幼兒不加思索能快速的回答，卻沒有進行思考，缺乏質疑和認知沖突。教師以簡單的集體應答取代幼兒深入的思維活動，形成幼兒思維的“虛假活潑”，從而影響幼兒學習的積極性及思維能力發展。

這種做法體現了教師在設計問題時的一種傾向及教育理念，即重視幼兒知識的獲得，忽視幼兒想象、思維能力的培養以及情感體驗的獲得。

2.提問過于瑣碎，缺乏層次性

在設計教學問題時，很多老師對問題的作用認識不清，存在著設問缺乏層次、整合不夠、重點不突出的現象。主要表現為提問多而瑣碎，問題與問題之間缺乏邏輯關系，沒有從易到難、循序漸進的過程。

例如，在根據故事《猜猜我有多愛你》設計的教學活動中，教師引導幼兒感受兔寶寶與媽媽間情感發展的脈絡——母與子分別用各種動作表達對對方的愛。如果教師在每個環節都問幼兒“小兔子用什么動作來表示愛，媽媽又是怎么回答的”，雖然幼兒能給出答案，但提問沒有層次性，且不能進一步剖析“愛”的主題。

由于缺乏對問題層次性的理解，課堂上容易產生“隨口而至”的問與答。這種碎片化的回答沒有美感與張力，成為幼兒創造性思維發展的阻礙。而且過多且過于瑣碎的問題會減少幼兒發現與體驗的機會，導致幼兒被動跟隨。

3.提問表述籠統，目標性不強

教學中的提問必須圍繞著教學目標來設計。在語言教學活動中，有些教師由于沒有理解教學目標及重難點，在設計提問時難以把握問題的指向性，導致問題和幼兒的回答偏離教學目標，從而形成無效提問。

例如，在語言教學活動“我的媽媽本領大”中，活動目標為“知道媽媽會做許多事，激發愛媽媽的情感”。在激趣環節，教師將提問設計為“你的媽媽長什么樣”，一個孩子描述“媽媽長得漂亮，愛打扮”。老師繼續追問：“媽媽在哪里愛打扮？”孩子回答“燙頭發、頭發長長的、化妝”等。一石激起千層浪，孩子們紛紛議論開了：“我的媽媽也愛漂亮，她喜歡穿花裙子、涂口紅、穿高跟鞋”。結果整個活動偏離了活動目標，變成了誰的媽媽漂亮、怎么打扮自己等話題，顯然與原先預設的目標相餑。此類問題與教學目標的關系并不密切，點到即可，否則教學勢必偏離預設軌道，無法達成目標。

此外，部分教師的提問雖然指向教學目標與重點，但表達不夠明確。比如“聽了這個故事你有什感覺”“春天到了，樹葉都怎樣了”之類的問題，內容涉及范圍比較廣，表述模糊，不利于幼兒給出準確的答案。幼兒常常感到無所適從，即使教師重復提問幾次，幼兒也難以作答，自信心和積極性受到打擊。

二、提高語言教學活動中提問有效性的策略

1.開放式提問，拓展思維

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：活動中教師的提問應該是開放性的，要為創設廣闊的自主探索和想象的空間，激發幼兒講述的積極性，拓展幼兒的思維。

首先，開放性提問能夠激發幼兒主動思考。在語言教學活動的提問設計中，教師應盡量避免向幼兒提出答案明確或有鮮明傾向性的問題，因為幼兒往往會揣測老師的意圖作答。長此以往，幼兒會形成依賴教師暗示的不良思維習慣，遇到問題不再積極思考，而是揣測“老師希望我怎么回答”“怎么回答，老師才會喜歡”。例如，在“聰明的烏龜”教學活動中，教師需要引導幼兒拓展經驗，說出“狐貍要吃掉烏龜，烏龜該怎么辦呢”。如果問幼兒“狐貍最后吃到烏龜嗎？”，就難以引導幼兒進一步的思考，幼兒講述的也很少。由于答案具有唯一性，幼兒只會沿教師的思路思考，不利于主觀能動性的發揮。如果采用文學性語言，巧妙運用“烏龜幫助青蛙逃離了危險，烏龜它用什么辦法逃離了狐貍要吃它的危險？”來引導，幼兒會結合烏龜是兩棲動物這一特點和硬硬的殼給出豐富的答案，遠遠超出教師的預設范圍，由此將幼兒“最近發展區”巧妙地轉化為“現實發展區”，使幼兒的生活經驗得到進一步的提升。

其次，開放性提問有助于幼兒想象力的培養，愛因斯坦說過：想象力比知識重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界的一切。在語言教學設計中，教師若將“怎么說的、怎么做的”之類的問題，改“會說些什么？可能怎么做？假如是你，你會怎么做”等，幼兒的答案就不再局限于故事的本身。他們可以憑借日常生活中的積累，進行大膽的想象。例如，在“七色花”教學活動中，當幼兒理解作品內容后，教師向幼兒提出這樣的問題：“如果你是珍妮，你會用花瓣做什么？”這一問題使幼兒很快進入角色，有的說：“如果我是珍妮，我就說給小花瓣說飛呀，飛呀，帶我去到月球上”，有的說：“如果我是珍妮，我會用花瓣讓生病的奶奶快點好起來，不再生病”，由于問題帶有明顯的開放性，沒有唯一的答案，不受語言和情節的限制，因此可以充分調動幼兒的主觀能動性，使他們根據自己的生活經驗說出假想的情節激發幼兒的想

象力。

2.遞進式提問，體現層次

幼兒的認識水平具有一定的局限性，因此在語言教學活動，教師都必須嚴格遵循循序漸進的原則進行教學。提問式教學的應用尤其要重視循序漸進，即問題的提出必須具有明確的層次性。具體來說，教師可以根據幼兒的認知水平和心理狀態，由易到難、科學地設計問題的梯度，形成遞進式的提問，初問淺顯，待幼兒正確回答后，再進一步加深，進行一般化、抽象化提問，逐漸達到預設的目的。根據系統論的觀點，“任何事物越是有序，其效能越高”。因此，漸進性、層次性的提問能避免低效或無效提問的產生，既貼近幼兒，又能啟發幼兒有邏輯地思考問題，從而提高問題的有效性。

例如，在傾聽故事《秋天》后，教師先向幼兒提問：“秋姑娘來了，我們周圍發生了什么變化？”小朋友好好想想，教師反復提問幼兒陷入了沉默狀態。教師比較機智，于是，換成了一種提問方式：“秋姑娘來了，小花、小草、小樹都有什么變化？”“溫度什么變化？”“我們穿著打扮和夏天有什么不一樣？”這下，氣氛馬上被調動起來，幼兒說出了秋天里周圍事物和自身感官的許多變化。由此，教師把一個難度、比較籠統的問題轉化為若干個具體的問題，由淺入深地提問，帶著幼兒層層剖析，從而感受季節的變化與特征。

3.目標式提問，抓住重點

在設計提問時，教師首先要明確活動的目標與過程，使提問服務于目標，有明確的引導性。因此，教師應當理解語言教學活動的內容，并緊緊圍繞教學目的設計提問，體現教學的重難點。所謂重點，就是幼兒應該掌握的內容，教師要對與重點有關的問題、詞語反復設問，使幼兒真正理解和掌握，從而保持思維的條理性、連續性和穩定性，并為幼兒進一步解答相關問題奠定基礎。

例如故事“小老鼠的魔棒”教師在引出故事后先提問：“猜一猜小老鼠和它的魔棒會發生什么事情呢？”之后，到發展環節進一步提問：“小老鼠的魔棒有哪些魔法？”到結束部分，教師提問：“小老鼠用魔棒怎樣幫助小動物的？”這樣的提問能夠緊扣教學重點和難點，與教學目標緊密結合、相輔相成，具有引導性和啟發性，有助于活動目標的達成。

此外，教師的提問還要考慮幼兒的年齡特點和認知水平，使問題具有一定的引導性，避免無效的提問。例如在“小蝌蚪找媽媽”教學活動中，老師將“故事中都有誰？小蝌蚪都問了哪些動物？他們是怎么說的？最后小蝌蚪找到媽媽了嗎”，調整為“為什么小蝌蚪問了那么多動物都沒有找到媽媽？你從什么地方看出來的？為什么會有這樣的結果”，不僅能引導幼兒從直觀形象思維向抽象思維過渡，而且加深了其對問題的理解。

語言教學活動中的有效提問，建立在教師精心設計與幼兒創造性思考的基礎上，是通過師幼的有效互動發生作用的。它反映了教師對活動的審視和反思，以及對幼兒的關注和理解。提問技能的提高是一個逐步積累的過程，教師要善于從教學遇到的困難中發現不足，從教學理論中汲取營養，在教學實踐中隨機應變，不斷對自己的教學設計進行反思、分析和改進，不斷優化自身的提問行為，加強師生互動，尊重幼兒的情感表達與語言表達，從而使自身的提問技能得到提高與改善，促進幼兒全面、健康發展。