優化小學生數學預習“三策略”

卓燕芳

[摘 要]在小學數學教學中，學生的預習是他們進行自主化數學學習的一種有效形式，能夠為他們在課堂上開展高效化的數學探究做好鋪墊。基于此背景，對小學生數學預習進行優化，具體做法有：基于學生興趣精設預習問題，基于有效落點設計預習任務，基于學生實際開展預習活動。

[關鍵詞]小學生；數學預習；優化；策略

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）14-0072-02

在“以學為中心”的教學理念下，引導學生進行自主學習是十分重要的。在小學數學教學中，預習是小學生進行自主化數學學習的有效形式之一，同時也是數學課堂教學的重要輔助步驟。小學生的數學預習是“走馬觀花”式，還是“全面深入”式，將會最終決定預習的實際效果。預習問題、預習任務、預習活動是預習的三大要素，因此教師要善于對這三大要素的著力點進行深入設計，以此優化學生的數學預習。

一、基于學生興趣精設預習問題

預習問題是促進學生進行數學預習的有效載體。一些教師在設計預習問題時過于隨意，從而導致了學生數學預習的低效化。因此，教師要善于精設預習問題，以激發學生的預習興趣，促進學生開展高效預習。

1. 設計趣味性預習問題

只有當學生對預習內容產生足夠的興趣時，才會真正投入到預習之中，才能保障預習的高效性。因此，預習問題的設計要具有一定的趣味性，以激發學生主動預習的動力，使他們能夠自覺自愿地投入到預習活動中。

例如，在教學“小數乘法”一課前，我為學生設計了如下預習問題：你們家中哪些物品的單價是小數？找出其中的兩三件，并嘗試計算它們的總價。這是一個典型的生活問題，需要學生經過調查才能夠完成，學生的學習興趣自然非常濃厚。為了能夠準確地計算出總價，學生會主動投入到對課本內容的預習中，預習效果顯著。

2. 設計層次性預習問題

預習問題的設計應當具有層次性，只有涉及不同的深度與廣度，才能夠使學生的預習活動全面開展。學生依據問題逐步深入探究知識的核心，由此順利達成預期目標。

例如，在教學“植樹問題”時，我為學生設計了以下預習問題：

（1）應當如何計算綠化帶中植樹的具體棵數？如果一端有建筑物，該怎樣計算？如果兩端都有建筑物，該怎樣計算？如果是在圓形的跑道旁，又該使用怎樣的方法計算具體的棵數？（提示學生可以采用畫圖的方式或者借助學具思考問題）

（2）棵數與哪些因素相關？怎樣的情況下需要加1或者減1？怎樣的情況可以不加也不減？

（3）你是通過怎樣的方式得出這一規律的？

以上預習問題中，問題（1）只需要學生通過動手操作便能夠發現植樹的規律；對于問題（2），部分中等生結合實際簡單操作及思考后也能夠輕松解決；問題（3）相對復雜，學生的歸納和梳理知識的能力相對薄弱，極有可能無法單獨完成。在經過預習之后，學生對植樹問題的解決已經有了一定的思路，在課堂教學過程中，教師便可直切主題。

二、基于有效落點設計預習任務

在數學教學過程中，教師應當引導學生養成良好的學習習慣，因為這不僅是獲得知識的正確方式，同時也是基本的學習素養。只有將課前預習與課堂學習進行有機融合，才能夠幫助學生養成良好的學習習慣，了解學生的學習難點，順利達成教學目標。基于有效落點設計預習任務，能夠讓學生在探究新知的道路上少走彎路，同時也能夠充分發掘學生的潛能。

1. 基于認識起點，設計預習任務

預習不僅是一種學習形式，更是一種必要的學習準備活動。同時預習也不只是簡單地看看課文，了解定義，而是要促進學生主動探究新知。教師在布置預習任務時，不但要激活學生的求知欲，同時還要給予學生充分的鼓勵，使學生能夠自覺投入到預習活動中。

例如，在教學“除數是小數的除法”時，我布置的預習任務就是結合之前已經學習過的相關知識，如“商不變的性質”以及“除數是整數的小數除法”，指定相關例題引導學生進行解讀，再結合學生日常生活情境，舉出對應的實例，這樣學生便能夠通過生活實際對“除數是小數的除法”形成初步認識。只有結合生活實際的預習，才會充滿趣味性，也才更具實效。

2.基于教學重點，設計預習任務

教師是引導學生開展預習的組織者。在小學數學教學實踐中，預習必須經過教師的精細組織，才能夠真正確保有效。教師要基于教學重點為學生設計預習任務。

例如，針對“圓柱的體積公式”這一內容開展課前預習時，教師不但要把握教材的整體編排規律，而且要準確把握課堂教學的重點和難點，之后引導學生基于圓形的面積公式進行推導。這一過程既有助于強化學生對舊知識的有效鞏固，同時也可以引導學生借助分割圓的方式自主完成對圓柱體底面積計算公式的推導。與此同時，教師還要因材施教，結合學生日常生活組織相應的實踐活動，以舊知為基礎推導新知。作為教師，必須要重視知識的形成過程，確保學生的預習任務與其當前能力相吻合，并充分體現數學本質。在預習的過程中，還應當注重學生創新思維與意識的發展與樹立。

正是在安排學生預習任務時沒有把學生的預習行為固定在某一模式上，所以學生在預習過程中，才會結合自己的數學經驗尋找解決問題的策略。這樣不僅發展了學生的數學思維，還讓學生感受到同一個問題可以用不同的思路來思考。

三、基于學生實際開展預習活動

由于學生能力存在差異，他們會自主選擇自己習慣的預習方式。如果教師采用統一的標準，引導學生沿著既定思路開展預習，必然會引發部分學生的不適應。比如有些學生善于動手操作，如果一味地引導他們進行閱讀，那必然會影響其預習的積極性。因此，教師要基于學生的實際情況引導學生開展預習活動。

例如，在教學“簡易方程”這一單元時，我讓學生拋開教材內容的限制，自主思考完成預習練習：梨和蘋果一共4千克，花費10.4元。如果梨每千克2.8元，蘋果每千克多少錢？結果第二天進行課堂交流時，很多學生提出了多種不同的解法。

生1：假定這4千克全部為梨，那么需要使用的錢數為2.8×4=11.2（元），和實際使用的錢數相比多出11.2-10.4=0.8（元）。之所以會多出0.8元，是因為我把2千克的蘋果當作梨來賣，這樣，每千克的蘋果就會比梨便宜0.8÷2=0.4（元），由此也就獲得每千克蘋果的價格為2.8-0.4=2.4（元）。

生2：我認為，根據題目中的已知條件，蘋果的總價實際上是兩種水果的價格總和減去梨的總價，由此可以假定每千克的蘋果為x元，那么就能夠獲得如下方程：2x=10.4-2.8×2，得出x=2.4。

……

正是因為沒有按照固定的方式引導學生進行預習，學生在預習的過程中，才會結合自身的數學經驗，探究有效的解題策略。這樣的方式既有助于發展學生的數學思維，又能使學生感受到即使面對同一數學問題，也可以從不同的思維角度，采用不同的思路去解答。

總之，在小學數學教學實踐中，預習是順利達成教學目標的重要輔助手段。作為一線教師，應當全面革新預習的形式以及預習的內容，通過對課堂教學活動的變革，充分發揮預習的教學輔助作用，使課堂教學更高效。

（責編 羅 艷）