語文教師教學能力診斷工具的研發策略

夏滿

《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文學科教學）》（以下簡稱《指導標準》）的核心部分是培訓目標與內容。這些培訓目標與內容是各級教師培訓機構、教研機構以及中小學設置語文教師課程的基本依據，明確了語文教師培訓“應該到哪里去”與“應該學什么”的問題。

然而，對于區域教師培訓機構與教研機構而言，依據《指導標準》進行課程設置時，最重要的基礎性工作是要根據教學核心能力指標，開展規范、科學的教學能力診斷，然后基于診斷確定區域培訓課程的目標與內容，并結合區域優質培訓資源，選擇適當的培訓策略，開展分層培訓以滿足不同層次的教師需求，加強培訓的針對性，從而解決區域語文教師培訓中“‘我應該到哪里去”與“‘我應該學什么”的問題。

因此，如何進行規范科學的教學能力診斷，成為區域教師培訓機構與教研機構在依據《指導標準》設置教師培訓課程時需要解決的一個關鍵問題。而研發科學的教學能力診斷工具，是解決關鍵問題的基礎。

一、診斷工具研發的基本思路

基于某項核心能力的三級能力指標，依據和參照《指導標準》中診斷核心能力項的二級“能力表現級差表”（教師自我診斷工具），遵循《指導標準》中教師進行該項教學的“做事”邏輯或工作流程，以具體的教學任務為載體，研發診斷具體教學能力的三級 “能力表現級差表”（培訓方診斷教師教學能力工具）。在后續的診斷工具研發過程中，以三級“能力表現級差表”為基礎，依次研發“能力背景調研工具”“教學設計與診斷工具”“作業設計與診斷工具”，從而形成一個自評與他評、表現與診斷相結合的綜合性診斷工具

系統。

二、診斷工具研發的基本策略

1.提取與關聯，研發三級“能力表現級差表”

三級“能力表現級差表”研發的本質，是靈活地化用《指導標準》中的教師自評工具進行他評，即培訓方在深入學習理解二級“能力表現級差表”的前提下，找準級差點，結合具體的教學任務，將二級“能力表現級差表”情境化，從而診斷教師在具體教學行為中表現出來的教學能力。

首先，要學習理解“課文的教學解讀”核心能力的三級指標，聚焦關鍵能力指標進行三級“能力表現級差表”的研發。例如，“課文的教學解讀”核心能力項三級能力指標（《指導標準》中核心能力項的培訓目標）主要有：一是能按讀者的常態閱讀方式理解和感受文本，并反思自己的閱讀過程和方法。二是能以專業的態度分析文本，依循體式特性，梳理文本的關鍵點。三是能從學生的角度閱讀課文，揣摩學生可能出現的問題或困難，判斷學生理解和感受的疑難處。四是能根據學段、年級和單元，按定篇、例文、樣本、用件等課文類型，對課文的教學功能予以定位。

以上四個三級能力指標中，從教師“課文的教學解讀”核心能力項的內涵構成而言，其第二、三個條目無疑是最重要的，因此，診斷課文的教學解讀能力的三級“能力表現級差表”研發，主要集中在第二、三個條目上。

其次，學習、理解核心能力項的二級“能力表現級差表”，從指標要點對接、級差點確立、能力指標陳述等方面充分借鑒、具體轉化，從而形成三級“能力表現級差表”。其中，從二級“能力表現級差表”中解讀、提煉可供遷移的級差點是關鍵，其保證了二級與三級“能力表現級差表”、三級“能力表現級差表”與三級能力指標的一致性。

在三級“能力表現級差表”的研發過程中，又出現兩種情況：

第一種情況，二級“能力表現級差表”診斷內容直接指向三級能力指標，如 “2.能以專業的態度分析文本，依循體式特性，梳理文本的關鍵點”，此時三級“能力表現級差表”的研發只要遵循提取、轉化的思路進行即可，以初中課文《鄧稼先》的教學解讀為例。

（1）明確診斷目標：能以專業的態度分析文本，依循體式特性，梳理文本的關鍵點。

（2）從二級“能力表現級差表”中提取可供遷移的級差點。結合課文《鄧稼先》解讀情況，以級差點為行為準則，具體轉化生成診斷《鄧稼先》教學解讀能力的三級“能力表現級差表” （見表1）。

表1 診斷《鄧稼先》教學解讀能力的三級“能力表現級差表”

提煉的級差點 教學解讀能力表現 水平

能夠抓文本關鍵點與學習障礙點的交集。 引導學生根據文本體式的特征，找到文本的關鍵點，并從文本關鍵點解讀出獨特的形象與人生體驗。《鄧稼先》的關鍵點是作者借助歷史與中國傳統文化視角所表現出的鄧稼先形象，抒發自己獨特真摯的感情。 四

個性化閱讀與深度閱讀，抓文本表達方式的亮點。 以教師深度解讀為指導，著力解讀具有評價功能的關鍵句。課文中具有評價功能的議論、抒情句，集中評價了鄧稼先的精神品質、價值觀念與人生追求，解讀這些關鍵句，能夠深入理解鄧稼先的光輝形象。 三

參照教師用書，選擇性地解讀結論，按教學常規、知識點或課后練習教學。 抓住課文涉及的知識點解讀課文（修辭手法、表現手法、結構手法等）。主要抓課文第三部分鄧稼先與奧本海默的對比，分析作用。 二

依靠教參與網上教案備課，按固定模式分析課文。 指導學生按固定的方法閱讀課文，運用簡單的文章學知識閱讀文章，概括段意，歸納文章的中心思想。 一

第二種情況，二級“能力表現級差表”診斷內容與三級能力某個重要指標沒有直接關聯（《指導標準》中診斷某個核心能力項的“能力表現級差表”，只能診斷核心能力項中一些關鍵教學能力，并不能診斷所有的重要教學能力），這時就必須建立《指導標準》中多個核心能力項的彼此關聯，結合《指導標準》中多個核心能力項的“能力表現級差表”內容，進行轉借與整合，從而研發出診斷當下某個三級能力指標的“能力表現級差表”。如“能從學生的角度閱讀課文，揣摩學生可能出現的問題或困難，判斷學生理解和感受的疑難處”，為了診斷這個重要的三級教學能力，第一步，必須將“課文的教學解讀”與“教學目標確定與教學內容選擇”這兩個核心能力項的“能力表現級差表”進行關聯解讀，將某些典型的能力表現遷移到“課文的教學解讀”的“能力表現級差表”中，從而豐富不同水平層級的教學典型行為，便于具體轉化生成三級“能力表現級差表”；第二步，在把握級差點的前提下，由教師解讀課文的表現，推測其對學生閱讀障礙判斷的狀態。經過這種關聯、遷移與轉化，我們在沒有直接參照的情況下，依然可以合理地研發診斷三級教學能力的“能力表現級差表”。以《鄧稼先》的教學解讀為例。

（1）明確診斷目標：能從學生的角度閱讀課文，揣摩學生可能出現的問題或困難，判斷學生理解和感受的疑難處。

（2）關聯遷移、轉化推測，生成對學生閱讀課文障礙預估的三級“能力表現級差表”（見表2）。

2.根據三級“能力表現級差表”，聚焦教學的主要環節，研發系列的教學能力診斷工具

以《鄧稼先》教學解讀為例，研發“課文的教學解讀與診斷工具”，首先要根據課文，編制訪談提綱，進行前期調研，收集第一手材料。訪談提綱如下：

（1）解讀本篇課文時，您的主要閱讀策略是什么？

（2）您認為本篇課文的關鍵點（最有價值的閱讀著眼點）是什么？

（3）您推測學生閱讀課文的難點是什么？

（4）您認為本篇課文最核心的教學目標是什么？

然后，結合教師回答情況，根據三級“能力表現級差表”，編制選擇題型的測試試題。組織教師試測，根據三級“能力表現級差表”，結合試測結果，修訂測試題目。

研發“作業設計與診斷工具”的思路，是從作業設計的角度，聚焦“能以專業的態度分析文本，依循體式特性梳理文本的關鍵點” 這項關鍵的三級能力指標，鏈接與課文內容相關的一篇課外閱讀文本，讓教師設計一個課后作業，再運用三級“能力表現級差表”診斷教師對“這一類”文本的教學解讀水平。

最后，還可以設計“能力背景調研”工具，例如，采集教師信息，包括教齡、職稱、所學專業等，以及通識性教學知識調研，全面調研教師教學能力背景，便于了解制約教師教學能力提升的諸多因素，利于后期教學能力診斷時的多方歸因分析，為分層培訓課程、長短期培訓課程的設置提供了更為充分的依據，從而確保了課程設置的針對性與選擇性。

總之，為了對某個教學核心能力項進行準確診斷，我們經過系列教學能力診斷工具的開發，從而形成了一個微型的教學能力項診斷系統。其中核心的診斷工具是《指導標準》中的教師自我診斷工具，即二級“能力表現級差表”。區域培訓機構與教研機構工具研發工作，無非是將教師的自我評價工具轉化為他人評價工具，聚焦教學核心能力項中關鍵能力指標，借助教學情境轉化生成三級“能力表現級差表”，與其他多種診斷形式相輔相成，共同服務于高效培訓課程的設置。

（作者單位：北京市海淀區教師進修學校）

責任編輯：李莎

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