少數民族地區小學生入學準備狀況及教師準備研究
——以新疆維吾爾自治區伊寧市為例

郭 璇，蓋笑松

(1.東北師范大學 心理學院，吉林 長春 130024；2.伊犁師范學院 教育科學學院，新疆 伊寧 835000)

入學準備是指兒童為了能夠從正規教育中受益所需要具備的各種關鍵特征或基礎條件。[1]不具備這些條件的兒童被稱作入學準備不足的兒童。美國國家教育目標委員會(NEGP)所采納的生態化模型成為最有影響的兒童入學準備狀態模型，其由身體健康和運動、情緒和社會性、學習品質、言語發展、認知和一般知識五大領域組成。[2]該模型認為，入學準備應該包含兒童的準備狀態、學校的準備狀態以及家庭和社區的支持三個方面。[3]

從幼兒園進入小學，兒童面臨著一系列的任務和角色的轉換。如果兒童對入學做好了充分的準備，就能夠順利完成從幼兒園到小學的過渡，更好地適應小學生活。否則，兒童就可能出現各種學習和行為問題，學業發展面臨風險。國外研究發現，有許多學前兒童尚未達到入學準備的要求。[4]國內研究也發現，大約45.5%的兒童入學準備的某一領域或幾個領域準備不足，這些兒童在小學一年級的學校適應情況也很差。[5]

國內對于兒童入學準備的研究主要集中于學前階段，對小學兒童的入學準備研究較少。有限的研究主要探討小學生入學準備與學校適應的關系[5]、小學低年級學生學校適應的早期預測因素和保護性因素等[6][7]，缺少對邊疆地區少數民族小學生入學準備的研究，更缺少教師對小學生入學所做準備以及對入學準備不足兒童的干預研究。因此，本研究通過對伊寧市小學一年級各民族兒童入學準備狀況及國家通用語言——漢語言發展水平進行測查，篩選出入學準備不足的兒童，然后對教師所做的入學準備及對入學準備不足的一年級兒童的補救性干預現狀進行調查與分析，并提出相應的建議。

一、研究方法與對象

1.被試

采用隨機抽樣的方式，調查于春季學期末選取伊寧市部分民漢合校中民漢混合班級漢語授課的小學一年級學生393人作為調查對象，兒童平均年齡6.59歲，標準差0.44，其中漢族168人，包括男生80人，女生88人；其中哈薩克族92人，男生28人，女生64人；其中維吾爾族133人，包括男生73人，女生60人。調查教師66人，其中女教師60人，男教師6人，哈薩克族教師4人，維吾爾族教師6人，回族教師2人，其余均為漢族教師。

2.研究工具

(1)兒童入學準備教師等級評定表

研究以美國NEGP提出的“學習方式、認知與一般知識、情緒與社會性、言語能力、身體健康及運動技能”五大領域作為測量的五個因子，在東北師范大學編制的“兒童入學準備狀況教師核查表”基礎之上[3]，根據本地少數民族的特點，對該表進行了相應的調整，由教師對所帶班級進行集體評定。評定表采用四級記分制，每個題目“很符合”兒童發展情況的記3分，“較符合”記2分，“不太符合”記1分，“很不符合”記0分，每個題目得分計入項目粗分，并將被試在每個項目上的得分轉化為平均數為100、標準差為15的標準分數(100+15Z)，進行進一步分析。

17位教師對420位學生的入學準備情況問卷進行等級評定，篩選后獲得有效被試393人，有效率93.6%。等級評定問卷的內部一致性信度(同質性系數)0.82，兩周后隨機抽取有效樣本中的32位學生重新施測，重測信度為0.80，測評具有較好的信度。

(2)兒童接受性詞匯和表達性詞匯測評工具

國家通用語言文字——漢語言文字的掌握是各民族兒童學業發展的重要基礎條件和保障。本研究專門采用標準化語言測評工具——皮博迪詞匯測驗第四版(Peabody Picture Vocabulary Test, Fourth Edition，簡稱PPVT-4)[8]測查兒童的漢語言理解水平，采用EVT第二版(Expressive Vocabulary Test II，簡稱EVT-2)[9]測查兒童的漢語言表達水平。

PPVT-4是用來測量2歲6個月以上兒童及成人的言語理解(接受性語言)水平的個別施測工具。借鑒桑標和繆小春[10]對皮博迪圖片詞匯測驗修訂版(PPVT-R)的修訂辦法，將PPVT-4翻譯成漢語版，并進行初步修訂。修訂后的PPVT-4與入學準備測評中的言語發展項目相關系數為0.703，呈顯著相關。與韋克斯勒智力測驗言語分量表得分VIQ顯著相關(r=0.477，P=0.009)，具有良好的效標效度，重測信度系數0.83。

EVT-2是用來評估2歲6個月以上人群表達性詞匯水平的個別實測工具，常常和PPVT一起搭配使用，共同測評被試的表達性語言和接受性語言水平。本研究將英語原版工具翻譯成漢語，并進行了初步修訂，修訂后的漢語版EVT-2與PPVT-4測評相關系數為0.757，與入學準備言語發展相關系數為0.73，與韋氏智力測驗言語分量表VIQ相關系數0.61(P=0.000)，均呈極其顯著相關，具有良好的效標效度，重測信度系數0.86。

(3)教師對學生入學所做準備的調查問卷

研究根據美國NEGP所提出的“學校對兒童的準備”中對教師的具體要求[11]以及聯合國兒童基金會提出的學校對兒童所做的各種準備[12]，設計了教師對兒童入學所做準備的調查問卷，問卷共42個題目，采用李克特5點計分法，按照題目是否符合教師的實際情況選擇，“非常符合”記4分，“比較符合”記3分，“不確定”記2分，“不太符合”記1分，“很不符合”記0分。發放問卷73份，回收有效問卷66份，有效率90.4%。將所收問卷數據錄入SPSS 20.0，采用探索性因素分析方法進行分析，KMO值為0.743，巴特利特球形檢驗P<0.01，適合做因子分析。采用方差最大旋轉法，析出7個主成分，刪除5道在各個成分上因子載荷較小的題目，保留了37道題目，將問卷分為7個維度，分別為：(1)教師對兒童成長和發展知識的了解；(2)教師對兒童能力、興趣、需要的了解；(3)教師對兒童家庭社會文化背景的了解；(4)教師幫助兒童適應學校生活；(5)教師的教學方法；(6)師生關系；(7)教師對兒童閱讀能力的培養等，問卷具有較好的結構效度。問卷的Cronbach系數為0.86，重測信度0.78，問卷具有較好的信度。同時設計了具體的訪談提綱，對教師針對入學準備不足的兒童所采取的補救性措施進行了訪談。

二、研究結果

1.一年級小學生的入學準備狀況

經過分析發現，維吾爾族與哈薩克族兒童在入學準備各個領域以及言語理解和表達上均無顯著差異，因此，進一步將兩個民族的數據進行了合并。

(1)小學生入學準備的民漢差異

表1 維吾爾族、哈薩克族與漢族小學生入學準備的差異

注：*P≤0.05；**P≤0.01

從表1可以看出，漢族小學生和維吾爾族、哈薩克族小學生除了在“身體健康與運動技能”領域沒有差異之外(P>0.05)，在“情緒與社會性”領域存在顯著差異(P<0.05)，在“學習方式、言語發展、認知與一般知識”三個領域以及入學準備總均分上存在極其顯著的差異(P<0.01)。

(2)小學生入學準備的性別差異

表2 小學生入學準備的性別差異

注：*P≤0.05；**P≤0.01

表2的對比結果表明：小學一年級男生和女生在入學準備總均分上存在顯著差異(P<0.05)，在“身體健康與運動技能、認知與一般知識”上差異不顯著，在言語發展領域的差異存在邊緣顯著(t=1.83，P=0.06)。而在“情緒與社會性、學習方式”領域存在顯著性別差異(P<0.05，P<0.01)。將少數民族數據單獨分析發現，少數民族兒童在“情緒與社會性、言語發展”和入學準備總均分上均存在顯著的性別差異(P<0.05)，在“學習方式”上存在極其顯著的性別差異(P<0.01)。在“身體健康與運動技能、認知與一般知識”上差異不顯著。

(3)各民族兒童在漢語理解與表達上的特點

表3 漢語理解、表達與小學生入學準備各領域的關系

表4 各民族小學生漢語理解與表達的差異

注：*P≤0.05；**P≤0.01

一年級小學生在PPVT-4(皮博迪接受性詞匯測評)、EVT-2(表達性詞匯測評)上的測評得分除了與“身體健康與運動技能”無顯著相關之外，與兒童入學準備其他各領域及入學準備總均分相關極其顯著(P<0.01)，尤其與“入學準備的言語發展認知與一般知識”關系極為緊密(表3)。一年級漢族學生與維吾爾族、哈薩克族學生在 PPVT-4、EVT-2上的測評差異見表4，均存在極其顯著的民族差異(P<0.001)。

(4)各民族兒童入學準備不足的主要表現

393名兒童在入學準備5個領域及總均分上的得分均已轉化成為平均數100、標準差15的標準分數(100+15Z)。PPVT-4與EVT-2的測評得分采用原始分數，現分別以各項得分建立發展評價標準，若低于平均分一個標準差，則屬于入學準備不足。

表5 兒童入學準備各領域均分、總均分及兒童在PPVT-4、EVT-2上表現不足的分布比例

由表5可見，全體兒童入學準備不足表現最高的是“認知與一般知識”(18.8%)，其他依次為：學習方式(17.6%)、情緒和社會性(16%)、言語發展(15.7%)、身體健康與運動技能(13%)，入學準備總體不足為18.3%。另外，接受性詞匯與表達性詞匯發展不足的兒童比例分別為15.5%、11.5%。少數民族學生入學準備不足的比例依次為：認知與一般知識(25.8%)、學習方式與言語發展(25%)、情緒與社會性(22%)、身體健康與運動技能(12.4%)，漢語言接受性詞匯與表達性詞匯準備不足分別為24%、17.3%。

2.教師對小學生入學所做的準備狀況

研究調查了66位民漢學生混班、漢語授課班級的教師對入學小學生所做的準備，如表6所示。每一個項目總均分為4分，可以看出教師對兒童的入學各個方面的準備都不夠充分，而對兒童閱讀能力的培養尤其不足。對于各因素的具體題目的分析發現，在教育心理的基礎理論知識方面，心理健康教育知識儲備不足；在師生關系方面，教師很少以游戲的方式促進和學生的溝通，相當一部分教師對學生缺乏足夠的耐心；在培養學生閱讀能力方面，“和學生交流閱讀心得”“和學生一起大聲閱讀”“就課外閱讀內容和學生一起討論、提問”等方面明顯做得不夠(均低于2分)，具體見表7。

表6 教師對小學生入學所做準備的總體數據表(n=66)

注：每個項目總均分為4分

表7 教師對小學生入學所做準備不足的具體表現(n=66)

表8 班主任與非班主任對兒童入學所做準備的差異(n=66)

注：*P≤0.05；**P≤0.01

66位教師中，班主任有36名，非班主任為30名。班主任均為漢族教師，其中承擔語文教學的為24名，承擔數學教學的為9名，承擔其他科目教學的班主任為3名。班主任與非班主任除了在教學方法的準備上差異不顯著之外(t=0.041，P=0.97)，在其他六個維度上的得分均差異顯著(P<0.01),詳情見表8。班主任中有兩名懂維吾爾族、哈薩克族語言的雙語漢族教師，對于這兩名教師的數據分析發現，雙語教師在“幫助學生適應學校生活”和“師生關系”兩方面顯著優于非雙語教師(t=2.27，P=0.027；t=2.03，P=0.047)。同時對兩位雙語漢族教師所帶班級的24名少數民族學生入學準備數據另行編碼分析發現，這24名學生與其他少數民族學生在學習方式(t=2.19，P=0.03)、情緒與社會性(t=2.04，P=0.042)、入學準備總均分上(t=2.21，P=0.028)均存在顯著差異。

采用訪談進一步了解教師對入學準備不足兒童的補救性干預措施，發現教師常采用的補救干預方式包括：不停地說、反復強調學生總忘記或做錯的地方；親自帶著學生反復做直至養成自覺的習慣；與家長聯系，要家長與學校配合教育學生。

三、結論與討論

1.小學生入學準備狀況存在顯著的民漢差異和性別差異

除了“身體健康與運動技能”之外，漢族學生在各領域的發展水平均高于維吾爾族與哈薩克族學生，可能的原因是教師都以學生的漢語水平發展為主要評判內容，如言語發展主要是指學生漢語的學習和掌握程度，而“學習方式、認知與一般知識”也是指漢語的學習方式和知識儲備。整體來看，小學一年級女生的發展水平優于男生，這可能與男女兒童早期家庭教育經驗、早期閱讀習慣的不同有關；[13]另一個原因可能與小學教師的特點有關，小學教師多為女性，更傾向于認可女孩的行為特點。民漢兒童的漢語理解和表達水平差異極其顯著，這也說明了少數民族一年級小學生的第二語言——漢語發展水平非常有限，是少數民族學生入學準備水平整體低于漢族學生的主要原因。

2.小學生在入學準備的各個領域均存在不足現象

本研究中全體兒童除了“身體健康與運動技能”之外，其他入學準備不足表現與已有對小學生入學準備研究的結論基本一致。[7]少數民族小學生除了“身體健康與運動技能”發展不足的比例低于漢族兒童之外，其余各領域發展不足人數比例都明顯高于漢族兒童。這說明新疆各民族兒童的身體健康與運動技能準備整體較好，而在“認知和一般知識、學習方式”領域存在的問題最多。這是因為進入小學之后，較高的認知發展水平、良好學習習慣的養成與必要學習技能的掌握，都會直接影響兒童的學校適應狀況。[3]

3.非班主任教師對小學生入學所做的準備顯著不足

小學教師對于兒童入學各個方面的準備都顯得不足，班主任所做準備明顯好于非班主任。可能是因為班主任由于職責所在花費了大量的時間和精力去了解兒童及其家庭背景，為兒童適應小學生活做了準備，而非班主任在這些方面面臨的壓力較小，相對而言做的準備還遠遠不夠。

4.教師對入學準備不足兒童的干預現狀欠佳

教師對于入學準備不足的學生尤其是少數民族學生，采用的補救干預方式過于單一，甚至也有教師對一些實在“無法補救”的學生選擇放棄。這說明教師雖然已經意識到入學準備的重要性，但是對兒童入學準備沒有全面、正確的認識，也沒有科學的指導和更專業深入的學習，因而缺少促進兒童入學準備發展的有效措施。

四、建議與對策

1.重視小學生的性別差異，關注男孩成長

教師要更多關注男孩的成長。研究發現，女孩的自尊水平和自我控制水平均顯著高于男孩，在學習方式上女孩的“注意力”“學習態度”“自我反省”三個方面也優于男孩。[3]注意能力、閱讀能力和數學能力是影響兒童學校適應的關鍵因素[14]，情緒與社會性發展水平對兒童學校適應結果也存在顯著預測作用。[15]因此，班主任要對男生尤其是少數民族男生付出更多耐心與關心，使男生能更快適應小學生活。

2.進一步加強少數民族兒童學習國家通用語言的力度

少數民族兒童在漢語言理解和表達上存在嚴重不足，學校應加強對國家通用語言學習的教學力度。研究發現，表達性語言發展遲緩的兒童，同時存在語言理解能力的遲滯，會伴隨有持續增加的行為問題、社交拒斥問題以及持續的學業困難。[16]2017年8月，自治區人民政府發布《新疆維吾爾自治區教育事業發展“十三五”規劃》，要求自秋季學期起，小學和初中起始年級全面推行國家通用語言文字授課。到2020年，學前和義務教育階段雙語教育覆蓋面達到 100%。這對少數民族兒童的學業發展提出了更高的要求，也使學校教育面臨不小的挑戰。因而，加強少數民族兒童對國家通用語言的學習將會有力促進其入學準備水平的提高，也更有利于兒童未來適應主流社會，從容應對日益激烈的社會競爭。

3.加強教師雙語能力的培養，促進良好師生關系的發展

研究發現，語言上的互不相通，極大地限制了各民族之間交往的機會，往往會使民族關系處于較低水平。[17]本研究中雙語漢族班主任教師表現出色，可能是因為師生之間的語言互通，加深了彼此之間的了解和信任，建立了良好的師生關系，進而使雙語教師所帶的少數民族學生在“學習方式”和“情緒與社會性”和入學準備總均分上都顯著優于其他班級的少數民族小學生。Hamre和Pianta對兒童從幼兒園到八年級進行了長期的追蹤研究，發現師生關系良好的兒童有較高的學業成績、較少的行為問題，在控制了性別、種族、認知能力等因素之后，師生關系與入學準備仍舊存在顯著相關。[18]良好的師生關系也是學生最常見的資源之一，并且可以作為預防各種問題風險的保護性因素。[19]因此，在少數民族地區加大雙語教師的培訓力度，能夠顯著提高各民族兒童的入學準備水平。

4.通過閱讀補救活動干預入學準備不足的兒童

國外入學準備研究中針對入學后兒童個體的干預措施最為著名的是“閱讀補救項目”(Reading Recovery Program)。[15]閱讀補救干預最早是由Marie Clay于1970年代在新西蘭發展起來的、針對入學一年后被評估為“有發展風險”的兒童進行早期讀寫干預的項目。研究發現，有閱讀困難的兒童在其他領域的發展也比較差，比如會有低水平自尊，在學校出現較多的紀律問題，更有可能無法完成中學教育。對于成人來說，有限的閱讀能力是與失業、犯罪、缺少公民與參與意識、缺少對自我和家庭的健康維護以及其他社會問題緊密聯系的。[20]閱讀補救項目對學生發展有長遠的影響效應[21]，接受了閱讀補救干預的學生在國家課程(National Curriculum)成績測評上的得分遠高于未接受閱讀補救項目的學生，項目的持續效果在干預后的3年仍然十分顯著。[22]當前，閱讀補救作為一種十分有效的、對學困生有重要影響的教育干預策略，被美國、加拿大、英國和澳大利亞等各國學校系統所普遍采用，均獲得巨大的成功。[23]本研究發現，教師對于民漢學生的閱讀能力培養并不十分重視，沒有意識到閱讀補救的重要性，也沒有進行科學閱讀方法的指導。因此，借鑒國外的閱讀補救項目的成果，培訓教師掌握良好的指導學生大量閱讀的技能，開展學生的閱讀訓練，不僅能夠有效提升學生的早期讀寫能力，而且對學生入學準備各個領域的發展都有重要的促進作用。

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