“三級四維”：讓教師專業發展走向持續

萬銀巨　鄒渭燦

[關鍵詞] “三級”網絡;“四維”形態;專業發展;“達善教師”

發展教師，就是發展學校。教師是學校的靈魂，而教師專業的可持續發展，又是一所學校教師發展的現實需要。

從1898年的達善學堂，到如今的集團化學校，余姚市東風小學教育集團已走過整整120個年頭。目前，學校有三個校區、220位教師、3400多位學生，現一個校區（東城校區）已經單設法人。自集團成立以來，特別是近幾年，學校以“綠色成長，達善人生”為辦學理念，秉持“讓教師專業發展走向持續”，形成了“學校、團隊、個體”“三級”教師發展網絡，形成了“目標、項目、學習、實踐”“四維”教師發展形態，涌現出了一大批“有文化、能愉悅、顯價值”的“達善教師”，學校教師專業發展整體走向持續化。

一、目標培育，上下契合

學校教師發展以目標培育為起點和終點，使教師的發展從外在驅動（學校）向內在的自覺（教師個人）轉化，實現“自上而下的學校規劃”與“自下而上的教師規劃”的互通。目標培育包括頂層終極目標、階段目標、活動目標，而學校和教師的發展都體現在這三級目標上，螺旋上升，層級推進。

1.終極目標，從“知能”到“行樂”

創“達善教師”。“達善”源于學校百年前的“達善學堂”，即通過修身立德，砥礪品行，以達到盡善盡美的人格境界，最終為教師的“達善人生”而服務。“知能”即“知善、能善”，“行樂”即“行善、樂善”。從“知能”到“行樂”，而“樂善”又觸發“知善”。學校教師專業發展的終極目標，即培養“有文化，能愉悅，顯價值”的“達善教師”。“有文化”即“植根于內心的修養，無須提醒的自覺，以約束為前提的自由，為別人著想的善良。”“能愉悅”即“要使學生快樂，教師首先要快樂”。教師既要懷著對教育事業的熱愛和對學生的責任心，也要通過自身的快樂，讓身邊的人也能獲得愉悅，進而成為“達善”的人。“顯價值”即“一個好的教師會對學生有一種精神上的輻射。”教師的價值是通過指導和影響學生，通過學生的成長和成功而實現的，愛是教師的核心價值，師德是教師的根本價值。

以成為“達善教師”為教師發展的終極目標，在學校發展規劃中客觀地分析教師已有的優勢和在發展過程中即將面臨的挑戰，并實施教師發展策略與行動計劃，如“德育文化創建與教師專業發展”“探索綠色教學與提升教師專業素養”“推進綠色評價與助推教師專業發展”。初步形成了學校教師專業發展的目標體系。

2.階段目標，從“驅動”到“自動”

教師專業發展具有階段性特點，需要學校規劃、制定教師專業發展階段性目標，以級段目標驅動不同年齡、不同層次的教師規劃、制定自己在專業發展上的目標。由此，學校要引導每一位教師根據自身在專業發展上的優勢和不足，以學年為一個單位，三年為一個周期，制定《東風小學教育集團教師三年發展規劃》，使每一位教師做到“我規劃，我努力，我實現”，從而達成教師專業發展的“自動”。

3.活動目標，從“要我”到“我要”

教師專業發展體現在每一項活動中，是在每一項活動的參與過程中積累起來的。學校要積極倡導、引導每一位教師樹立“我要”意識，實施“我能”行動，實現“我會”成長，從而盡可能地促進教師的專業發展。

在活動的實施過程中，我們確定了“查找補短板，精心做功課，團隊齊出力”的行動策略。“查找補短板”即教師對照活動（如業務評比）量化要求，梳理、發現自己的“距離”，學校創造條件，搭建平臺，教師自身努力，補足短板，為參與活動創造條件。“精心做功課”即參與活動的教師根據活動細則，結合自身專業發展現狀，全面而有重點地做好各項準備工作，凸顯“過程性”。“團隊齊出力”即借助名優骨干引領、教研團隊協作，破解教師活動準備中的困惑，借助團隊力量提升教師的專業素養。如2017年參評市骨干教師評比，從市級評選文件學習到學校、教師報名，從精心組織策劃到教師、團隊精心準備，從現場參評考評到總結、推介，每一個環節都體現了行動策略的最優化，東風、東江校區有15位來自小學各學科的教師報名，13位教師最終被評為骨干教師，遠遠超過了市內任何一所小學的參評數和獲評數。

二、項目驅動，聯動發展

教師專業發展是一項系統工程，學校規劃這一外因要想對教師規劃這一內因產生作用，還需要有效的跟進措施。項目化培養就應運而生，它能將項目的內容與方式轉化為學校發展所需要的和教師自身的素養，實現聯動發展。

1.整合規劃，由“素養”到“能力”

教師專業素養是教師從事教育教學工作所必須具備的特質。一般來講，教師專業素養主要由四個部分構成，即專業精神、專業知識、專業能力和專業實踐。項目化培養能推動教師的專業發展，且立足整合，有助于教師專業素養的全面形成，而且更有助于從“素養”指向“能力”，因為“專業能力”是“專業素養”的核心所在。

“5+X”是學校2017學年的教師專業提升項目。“5+X”中“5”指根據教育教學實際確定的五個專業提升項目：一期師德培訓、一本經典好書、一篇學科論文、一次教學研討、一項業務培訓;“X”指教師可以根據自身實際情況自選要完成的項目。包括：一項課題研究、一個達善論壇、一份原創習題、一冊拓展教材、一次業務評比等。項目具有整合性，既涵蓋了教師專業素養，又突出了專業能力素養，自選中的每一個項目都指向了教學能力（教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力），組織和管理能力及科研能力。

2.單項建構，由“整合”到“聚焦”

整合規劃教師專業發展項目，其中的每一個“單項”都需要建構，由項目規劃的“整合”走向單個項目的“聚焦”，從而明確項目實施中的主體責任、內容建構、措施落實、評價跟進，每個單項的“聚焦”，形成項目間的“整合”。

“一篇學科論文”不僅僅是寫出一篇論文，而是教師專業素養，尤其是專業能力的綜合呈現。聚焦“研究性、學科性、問題性、實踐性”，即引導教師做一名研究型的教師，“教書育人”需要有理論和實踐的結合，需要學會反思;關注學科的發展動態，結合自身學科教學中的所思所做，解決學科教學中遇到的問題、困惑，發現問題、提出問題、解決問題、形成觀點，是論文寫作的必須要素;素材來源于自己的教學實踐，論文才能更接地氣，更利于改進教學。

3.自主選擇，由“適切”到“突破”

教師專業發展的主體是“教師”，而自主選擇則是項目發展順利進行的重要保障。項目中的規定項目和自選項目都要體現“自主選擇”，充分尊重不同年齡、不同層級教師的需求，規定項目的要求分層，允許教師根據自身實際選擇不同的要求，自選項目的選擇自愿，允許教師根據自身的階段專業發展規劃進行項目選擇或自定項目，從而真正實現由“適切”的選擇到專業的“突破”。

三、學習觸發，撬動自覺

教師專業發展又是一項學習工程，專業發展是建立在學習的基礎之上的。更新教育教學理念，提升專業能力素養，專注學生核心素養的培養，都需要撬動教師的專業自覺意識，而意識的自覺又都是建立在學習的基礎上的。

1.專家引領，由“觸動”到“心動”

教師的專業發展，專家的引領在于引導教師發現、實踐、解剖、反思自我，由“觸動”走向“心動”，以正視教師的教育教學現狀，建立更適合于教育教學的理念認識系統、實踐行為方式。結合教育教學新發展和學校教師發展項目，學校每學年（學期）都會邀請教育教學專家來校辦講座，有了“自上而下”的引領，才能產生“自下而上”的教育教學原動力。

引領有高度，如華東師范大學課程與教學研究所、國際與比較教育研究所所長鐘啟泉教授來校作《靜悄悄的革命——新課程改革的邏輯與課題》的講座，以國際視野從課程改革的理念與亮點、新課程實施面臨的難題兩個高度對新課程改革進行了深入闡述;引領有新度，如浙江大學教育系副主任，浙江大學教育科學與技術研究所所長盛群力教授來校作“學習的新認識”講座，以國際教育視野，闡述“學習的新概念、學習的新模式、學習的新維度、學習的新結果、學習的新方式”;引領有廣度，如浙江省小學科學教研員、著名特級教師喻伯軍老師來校作“新課堂·新建構”專題講座，結合實例，通過低端教學、課程結構、STEM教育的應用三大板塊，全面而又有側重地給所有教師帶來了學科教學引領;引領有深度，如浙江大學盛群力教授來校作“學習的再認識”，杭州師范大學馬蘭教授“走向合作學習”的專題講座，從“合作學習及其緣起，合作學習的理論基礎，走向合作的關鍵因素”等方面深入闡述當下的“合作學習”，為全體教師建構了有深度的“合作學習”范式。

2.名優學習，由“對碰”到“行動”

從“走出去學”“請進來學”到“學身邊人”，從“零距離對碰”到“立自身行動”，學校形成了向名優教師學習的機制，從而打開教師的教育教學眼界，幫助教師汲取教育教學智慧，最終將其植入教育教學行動。

第一個層面是“走出去學”。學校制定了教師外出學習培訓制度，每學年每位教師不少于一次的外出（市外）學科學習培訓（不包括規定的專業業務培訓），各學科教師、各級段教師統籌安排;第二個層面是“請進來學”。根據學校學年（學期）工作，結合教師專業發展項目實施需要，每學年（學期）邀請教育教學名師來校授課，讓教師與名師“零距離對碰”，面對面交流;第三個層面是“學身邊人”。結合“走出去學”和“請進來學”，回歸教育教學行動，做一次學習心得交流分享，上一堂學習借鑒展示課，寫一篇學習提煉隨筆（論文）。三個層面呈現學習的“理解、汲取、內化、展示”過程。

3.閱讀交流，由“對話”到“積淀”

教師專業發展是建立在閱讀的基礎上的。以閱讀促成長，以勤閱讀好成長，以分享閱讀更好成長，已經逐漸成為學校教師的一種意識和自覺行為。學校結合教師專業發展項目、寒暑假讀書分享、學年“讀書節”活動，開展讀“一本專著、一篇經典、一個報告、一篇論文”等活動，與“大師”“名家”，甚至身邊同伴的教育教學經驗“對話”，并由“對話”走向“積淀”。

閱讀交流活動既有規定主題，如“蘇霍姆林斯基《給教師的一百個建議》的學生觀”，也有自選主題，由教師結合自己的教育教學實踐自選主題;既有從理念認知入手，如教育教學理念的解讀、闡述，也有從日常教育教學問題切入，如“問題學生的‘問題”“論文撰寫的瓶頸突破”“課題報告撰寫的規范與創新”;既有集中交流分享，如學校組織的“達善學術講壇”“班主任論壇”，也有同伴間、年級組間、教研組間的交流分享。有了多角度、多層面、多形式的閱讀交流活動，“對話”就有了高度、廣度和深度，而“積淀”也就有了切合度，更接地氣，更有針對性。

四、實踐潛行，走向自育

教師專業發展更是一項行動工程，項目化培養需要落實到具體可見的實踐中，而行動踐行又要處理好團隊與個體之間的關系，團隊、同伴合作是教師自我發展中必不可少的外部力量，也是教師個體發展走向自育的重要保障，因為教學需要開放，開放需要交流、分享、共贏。

1.相約“半日教研”，從“教學”走向“研究”

“半日教研”是學校常態化的教研形式。根據周教學課程編排需要，規定每周二下午為“語文活動日”，周四下午為“數學活動日”，其他學科則分別安排在上午。集中教研時間，集中學科教師，呈現全員參與，呈現過程參與，以“課堂教學”為媒介，開展系列化的學科主題性教研活動。“半日教研活動”，注重主題性、過程性、創新性、實效性，努力體現從“教學”走向“研究”。

主題性即教研有研究的話題，且話題之間要有關聯、有遞進，如“走向深度的課堂合作學習”，分別從合作學習的“內容選擇、時機把握、形式呈現、交流展示、評價落實”等要素展開;過程性即教研有前置學習、觀點預享、課堂研討、課后研討、形成成果，環環相扣，逐一推進;創新性即教研的話題、教研的形式、教研的成果不拘一格，要做到有新意，特別是教研的形式，如“微課堂·微教研”“教研沙龍”“互動式教研”;實效性即教研要來自于教學問題，教研要為了解決日常教學中的疑難問題，不是為了教研而教研，如語文教研組的“從說到寫，整體把握主要內容”，數學教研組的“數感的缺失和培養”。

2.相約“綠色課堂”，從“幕后”走向“前臺”

“綠色課堂節”是學校展示、交流、推介教研文化的平臺，從“幕后”走向“前臺”，是教師專業發展的階段性呈現。“綠色課堂”源于學校的辦學理念“綠色成長，達善人生”，是“綠色教學”的課堂化，讓教師真正成為“綠色課堂節”的主體，唱響“綠色課堂”的思想。

鮮明的主題。每一屆課堂節都有鮮明的展示主題，從首屆的“以生為本，教學相長”到“聚焦語用，高效課堂”“綠色課堂，學本課堂”“學為中心，聚焦思維”“綠色拓展，有效整合”“素養語文，綠色課堂”“學為中心，走向合作學習”。連續七屆“綠色課堂節”，見證了學校對“綠色教學”的踐行。

有效的形式。形成專家引領、觀點分享、課堂展示、主題教研、成果物化等較為固定的形式，除了“專家引領”，其他形式均由學校教師唱主角，展示教學思想、教學風格、教學細節、教研探索。

積極的輻射。“綠色課堂節”展示活動既與市級教研活動相結合，又推送至市外相關學校，得到市內外各學校的支持，還得到學校教育共同體成員學校和結對幫扶學校老師的參與，“綠色課堂節”逐漸成為學校教學改革進程中的一張名片。

3.相約“業務評比”，從“結果”走向“過程”

以各級業務評比為載體，組織教師主動、積極參與，關注過程，從“自覺”走向“自育”，形成“六個一”的動態化、過程化參與評比機制，學校不同年齡、不同層次教師的專業業務由此得到持續發展。

“六個一”，即學校告知一項評比信息，由教師主動報名參加;制定一份參與評比簡案，由參評教師結合自身實際制定;結成一支團隊協作參評隊伍，由學校（或參評教師自主選擇）組建，團隊助力;開展一項校內初評活動，對部分業務評比項目，在教師人人參與的基礎上，校內初評選送，如市級學科論文、案例、反思、課題申報的評比活動;總結參與評比的心得，由參評教師在學校教師會、教研組活動等平臺上交流、分享參與評比的過程;推介業務評比的相關信息，學校利用微信公眾號、市教育信息網、校園網等媒介報道、推送，激發教師專業成長中的“自信、自育”。

綜上所述，學校、團隊、教師個體“三級”網絡相互相交相生，得到同步發展。基于“目標、學習、項目、實踐”“四維”，推進教師專業發展的可持續化，有助于學校教師專業發展品牌的形成。

參考文獻：

[1]陸勤超.指向教師專業素養的教師研修課程研究[D].上海：華東師范大學，2017.

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