以“教學(xué)做合一”為宗旨，正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)探究性學(xué)習(xí)

曹歆玥

摘 要：探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性，發(fā)揮學(xué)生自主探究的能動(dòng)性。但現(xiàn)實(shí)是，教師一味地追求探究性學(xué)習(xí)的模式，從而背離了陶行知先生的教育思想，使教學(xué)實(shí)踐走入誤區(qū)。為了讓其有效開展，教師應(yīng)以“教學(xué)做合一”為宗旨，并在深入理解探究性內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，正確引導(dǎo)學(xué)生，并且優(yōu)化教學(xué)策略，才能將探究性學(xué)習(xí)的工作落到實(shí)處。

關(guān)鍵詞：教學(xué)做合一；探究性學(xué)習(xí)；誤區(qū)；教學(xué)策略

每當(dāng)我翻閱《陶行知文集》，不禁被這位教育者所折服，他的思想萬(wàn)古長(zhǎng)青，而他的教育方法，更是我們最前線的人民教師進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)教學(xué)的寶貴經(jīng)驗(yàn)。

陶行知先生提出的教學(xué)做合一，不失為民主主義的典范，他告訴我們：事怎樣做就怎樣學(xué)，教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。這一思想對(duì)于開展探究性學(xué)習(xí)有著重要的指導(dǎo)意義。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中實(shí)施探究性學(xué)習(xí)，不僅可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性，發(fā)揮學(xué)生自主探究的能動(dòng)性，而且能讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)規(guī)律、尋找方法、探究思路，自主解決實(shí)際問題。

一、把握探究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

探究性學(xué)習(xí)是以學(xué)生探究為基本特征，讓學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程，自主學(xué)習(xí)、自由表達(dá)、質(zhì)疑、討論的一種教學(xué)活動(dòng)形式，即通過(guò)學(xué)生個(gè)人、小組合作、集體判斷等多種解難釋疑的探索活動(dòng)，教師有目的地引導(dǎo)，從中產(chǎn)生需要解決的問題，引發(fā)學(xué)生大膽的猜想，讓學(xué)生自己動(dòng)手實(shí)踐操作，解決疑難，從而自主得出概念，獲得問題的結(jié)論。

二、尋找探究性學(xué)習(xí)的誤區(qū)

在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐中，有些教師一味地追求探究性學(xué)習(xí)的模式，認(rèn)為課堂上一定要運(yùn)用探究性學(xué)習(xí)，或在實(shí)際教學(xué)中過(guò)度干預(yù)學(xué)生的探究過(guò)程，致使教學(xué)實(shí)踐走入了單純追求形式的歧途，從而背離了陶行知先生的教育思想。

（一）重視探究性學(xué)習(xí)，忽略接受性學(xué)習(xí)

案例：“認(rèn)識(shí)小數(shù)”一課中“■米=0.5米”教學(xué)片段：（主題圖）書桌的長(zhǎng)度是5分米。教師問學(xué)生：5分米用米作單位是多少米？（學(xué)生回答：5分米是■米。）教師繼續(xù)問：同學(xué)們看到5分米、■米，想不想說(shuō)些什么呢？（有學(xué)生說(shuō)：我認(rèn)為■米長(zhǎng)的桌子窄了點(diǎn)，不適合做課桌，書本會(huì)掉在地上。也有學(xué)生說(shuō)：書桌的長(zhǎng)度既可以用分米作單位，也可以用米作單位。）下面還有很多學(xué)生在舉手，老師皺皺眉頭：看到■米，你發(fā)現(xiàn)什么數(shù)學(xué)問題了嗎？（生1：■米比■米多■米……）老師似乎有些急，阻止了下面舉手同學(xué)的發(fā)言，演示了課件，屏幕上出示“課桌長(zhǎng)5分米，也就是■米，■米=0.5米”。

教師多次啟發(fā)學(xué)生關(guān)注5分米、■米，學(xué)生也踴躍發(fā)言，但是答非所問，雙方僵持不下。直到教師在課件上演示出■米=0.5米時(shí)，大家才恍然大悟，原來(lái)教師是想啟發(fā)學(xué)生去探究先把整數(shù)改成分?jǐn)?shù)，進(jìn)而由分?jǐn)?shù)寫成小數(shù)，完成“十分之幾米”到“零點(diǎn)幾米”的過(guò)渡。也難怪學(xué)生揣摩不出老師的心思，像這種概念性的知識(shí)，在引入時(shí)直接告訴學(xué)生■米=0.5米便可，否則只會(huì)破壞課堂氣氛，拖慢課堂進(jìn)度。

（二）著重探究形式，看輕方法指導(dǎo)

自主探究、合作學(xué)習(xí)這種教學(xué)理論和策略體系，正在被越來(lái)越多的教師所關(guān)注和采用。但目前的課堂教學(xué)中，很多教師都片面理解了探究性學(xué)習(xí)，認(rèn)為在課堂上一定要讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，做到師生互動(dòng)，甚至整節(jié)課“一探到底”。實(shí)際上雖然學(xué)生參與的機(jī)會(huì)多了，但大多都只是走馬觀花，未能帶來(lái)收獲。

教師在備課時(shí)要考慮到教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)習(xí)方法的選擇，可以設(shè)計(jì)出紛繁多樣的探究方式：小組動(dòng)手操作、游戲等。但我們發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象，在種類繁多的探究活動(dòng)中，學(xué)生似乎不知道該用什么方法去探究：小組討論中，可能會(huì)出現(xiàn)兩種情況：一種是教師發(fā)出探究指令后，學(xué)生立即圍在一起熱烈地討論起來(lái)，但許多同學(xué)可能想都沒想好，這里缺少一個(gè)思考的過(guò)程；另一種可能只是幾個(gè)比較會(huì)說(shuō)的學(xué)生在說(shuō)，多數(shù)學(xué)生在小組中只是充當(dāng)聆聽者的角色，等到小組匯報(bào)交流結(jié)果時(shí)，也是那幾個(gè)說(shuō)的學(xué)生匯報(bào)，沒能體現(xiàn)出集體的智慧；小組動(dòng)手操作，基本上是自己操作自己的學(xué)具，全班匯報(bào)的是自己的操作結(jié)果而不是小組的操作結(jié)果……這樣的探究活動(dòng)價(jià)值不大，只是讓人感覺課堂氣氛很活躍，實(shí)際教學(xué)效果并不理想。

（三）干預(yù)探究過(guò)程，抑制思維發(fā)展

中國(guó)的家長(zhǎng)大多過(guò)于保護(hù)孩子，很多孩子二十好幾了還不會(huì)洗衣、做飯。同樣教師也是，害怕一旦放手后，學(xué)生會(huì)錯(cuò)誤百出。殊不知，這樣的教育嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的發(fā)展，甚至是對(duì)學(xué)生的一種束縛。

五年級(jí)的“找規(guī)律”一課是讓學(xué)生探索并發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單周期現(xiàn)象中的排列規(guī)律。在講解例一時(shí)學(xué)生已經(jīng)通過(guò)小組討論得出幾種策略：分類、畫圖、按順序列舉和計(jì)算。而為了使計(jì)算最為簡(jiǎn)便，教師便武斷地下結(jié)論：例一用計(jì)算來(lái)解決最為簡(jiǎn)便，所以教學(xué)例二時(shí)，很多教師會(huì)直接讓學(xué)生用計(jì)算來(lái)解決問題，而忽略了例一用分類的策略也很簡(jiǎn)便，這里就缺少了一個(gè)循序漸進(jìn)、逐步優(yōu)化的過(guò)程。教師一味地要求學(xué)生按照自己的想法去做，將其引入自己早已設(shè)計(jì)好的思維怪圈，此時(shí)學(xué)生也對(duì)教師產(chǎn)生了依賴，面對(duì)問題時(shí)不會(huì)再說(shuō)“我試試”，而只會(huì)說(shuō)“老師還沒教過(guò)，我不會(huì)”。教師好心的幫助成了“罪魁禍?zhǔn)住?，極大地抑制了學(xué)生思維的發(fā)展，不利于學(xué)生創(chuàng)造力的提高。

三、探索探究性學(xué)習(xí)的策略

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強(qiáng)烈。”作為一名教師，應(yīng)該考慮的是如何利用學(xué)生的這種探索欲望，在課堂教學(xué)中組織、實(shí)施有效的探究性學(xué)習(xí)。

（一）探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)相結(jié)合

我們重視學(xué)生的探究，但并不意味著所有的知識(shí)必須通過(guò)探究而獲得，教師首先應(yīng)該確定哪些問題是值得研究的，哪些問題是不宜研究的?！罢J(rèn)識(shí)小數(shù)”這一課，教師完全沒有必要在由分?jǐn)?shù)改寫成小數(shù)這一環(huán)節(jié)組織學(xué)生探究，因?yàn)檫@些概念、名稱、意義等都是約定俗成的，采用接受學(xué)習(xí)的方式更為有效?？梢园?分米、■米和0.5米列出來(lái)，通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，第一個(gè)數(shù)是整數(shù)，表示幾分米；第二個(gè)是分?jǐn)?shù)，分母是10，是十分之幾的分?jǐn)?shù)；最后一個(gè)是小數(shù)?？偨Y(jié)得出結(jié)論（指著數(shù)說(shuō)）：十分之幾的分?jǐn)?shù)可以寫成小數(shù)零點(diǎn)幾，零點(diǎn)幾就表示十分之幾。

在數(shù)學(xué)中，像許多法則、性質(zhì)、公式等規(guī)律性知識(shí)，在首次接觸時(shí)，教師可以精心設(shè)計(jì)問題情境。新穎的問題情境能提高學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生的想象與思維，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。因此，在課堂上教師可以聯(lián)系自然、社會(huì)和生活實(shí)際，讓學(xué)生覺得生活中處處有數(shù)學(xué)。在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)時(shí)可以通過(guò)郊外野餐活動(dòng)的分食品來(lái)引入分?jǐn)?shù)的概念；在學(xué)習(xí)小數(shù)時(shí)可以通過(guò)商店里文具的標(biāo)價(jià)來(lái)引入小數(shù)……學(xué)生對(duì)新知識(shí)產(chǎn)生了熱情，就會(huì)在熱情的驅(qū)使下產(chǎn)生一種迫切要求獲取知識(shí)的欲望，進(jìn)而積極主動(dòng)地探究。

分清了兩種學(xué)習(xí)方式后，最為有效的還是將兩者有效地結(jié)合。接受性學(xué)習(xí)能集中學(xué)生的思維，達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果；探究性學(xué)習(xí)能活躍學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神。雙管齊下，有效整合，以探究性學(xué)習(xí)來(lái)彌補(bǔ)傳統(tǒng)接受性學(xué)習(xí)的不足。

（二）自主探究與有效引導(dǎo)相結(jié)合

為了讓探究活動(dòng)順利展開，方法的指導(dǎo)非常必要，能使其形成一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)密的科學(xué)探究過(guò)程。要避免探究流于形式，首先應(yīng)該進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆纸M，把具有不同探究能力的學(xué)生搭配好，根據(jù)教學(xué)的需要以每組6～8人進(jìn)行分組，確定發(fā)言人和材料匯總?cè)藛T，為了讓更多的學(xué)生參與發(fā)言，其他同學(xué)可以對(duì)問題加以補(bǔ)充，當(dāng)然也可以提出截然相反的意見。一旦教師發(fā)出探究指令后，不應(yīng)急于討論，待學(xué)生充分思考，形成個(gè)人的見解后再進(jìn)行組內(nèi)探討。即使是在同一組，組員的見解也會(huì)大相徑庭。而當(dāng)見解產(chǎn)生分歧，在下一步的探討中才會(huì)更加激烈，學(xué)生參與的積極性提高，經(jīng)過(guò)了思維的碰撞，形成的結(jié)論才是集體的智慧。小組動(dòng)手操作也是如此，動(dòng)手操作完組員輪流匯報(bào)操作結(jié)果，然后由匯總?cè)藛T匯總，最后由發(fā)言人匯報(bào)。而這一系列的過(guò)程教師必須在旁有效地引導(dǎo)，促使探究活動(dòng)順利地進(jìn)行。

（三）預(yù)留空間與關(guān)注進(jìn)程相結(jié)合

教師可以提供多種機(jī)會(huì)讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)并自己操作、觀察，分析問題，不應(yīng)做過(guò)多的干預(yù)。但是放手并不等于放任自流，而應(yīng)既要留給學(xué)生足夠的探究空間，又要密切關(guān)注活動(dòng)的進(jìn)程，及時(shí)發(fā)現(xiàn)可能存在的問題，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)進(jìn)行分析、論證，讓學(xué)生通過(guò)互相討論，找出各自結(jié)論的不足之處，最后概括得出結(jié)論。“度”的把握在其中顯得尤為重要。

“找規(guī)律”這一課，從例一中得出了幾種策略，學(xué)生觀察、比較，找出幾種策略比較簡(jiǎn)便，從而剔除畫圖和按順序列舉兩種策略，到了例二讓學(xué)生再以自己喜歡的，同時(shí)也是用簡(jiǎn)便的策略解決，從而剔除分類策略，總結(jié)得出遇到周期性規(guī)律的問題，用計(jì)算來(lái)解決問題是最為簡(jiǎn)便的。教師只有確立了學(xué)生的主體地位，做到“學(xué)生為主、教師為輔”，并充分相信學(xué)生的內(nèi)在潛力，讓他們?nèi)プ孕刑骄浚拍芗ぐl(fā)他們的創(chuàng)造潛力。

唯有真正領(lǐng)悟陶行知先生的教育思想才能正確地引導(dǎo)學(xué)生探究，在教學(xué)中切不可捕風(fēng)捉影，要在深入理解的基礎(chǔ)上去完善課堂教學(xué)。今后，我們應(yīng)該繼續(xù)朝著陶行知先生指引的方向，拋開陳舊的教育思想，不斷改進(jìn)教學(xué)策略，將探究性學(xué)習(xí)的工作落到實(shí)處，讓學(xué)生真正成為探究性學(xué)習(xí)的主人。

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編輯 張珍珍