開放：從“無序”走向“有向”

史文婷

何謂“開放性”的語文教學？筆者認為，應該是基于文本的閱讀方式的開放、閱讀感悟的開放、思想情感的開放。值得一提的是，語文教學中的“開放”并不是隨意、無序的，必須是有向、有序的。“有向”，即有目標、有規則，有正確的價值取向。

【實錄1】

師：（出示課件圖片）從這幅畫中，你看到了什么？又從中能感受到或聯想到什么呢？

生：老人的穿著很樸素，他的生活應該很簡樸。

生：老人面帶笑容，說明他工作的時候心情是愉悅的。

師：是的，這幅畫上的老人既不是什么偉人、明星，也沒有什么豐功偉績，但是他在平淡的生活給作者留下了非常深刻的印象。

【實錄2】

師：同學們，這篇課文的課題是“天游峰的掃路人”，從課題看，文章內容應該圍繞什么來寫？那么，課文1～2小節寫的是什么？

生：1～2小節寫了武夷山天游峰的高大和險峻，以及“我”登上山峰時的喜悅心情。

師：從第幾小節開始寫我遇到了“掃路人”？4～12小節又講了什么？

生：“我”與掃路老人交談，感覺到老人對生活充滿信心。

【實錄3】

師：同學們，請聯系生活實際想一想，掃路是一份怎樣的工作？

生：掃路工作很累、很辛苦。

師：你從文中哪里讀出來的？讀著讀著你有什么疑問嗎？

生：寫掃路人工作的艱辛，為什么要先寫游客爬山的累呢？

師：你現在就是天游峰的游客，你能表演出這些詞語所描繪的情景嗎？

語文課堂要追求“開放”，但絕不是沒有目標、沒有指導、沒有方法，開放教學應從“無序”走入“有向”，筆者有意從以下幾個方面進行嘗試和探索：

一、有向：目標確定，由模式化向彈性化的開放

1.基于學生分析的立場

基于以上對六年級學生學習能力的分析，再針對本班學情，學生對文本已有初步感悟。因此，筆者重新制訂學習目標：“能正確、流利地朗讀課文，解決本課學習有難度的生字詞”“理清文章脈絡，訓練思維”。

2.基于教材分析的立場

基于教材分析的立場，首先要明確文本屬于什么類型的課文？教師在讀文本時有何情感體驗？其次，把文本放在整個單元中分析，其有何獨特性？再者，把教材分析融于學生分析中，在教材分析中有學生，從學生的角度來取舍“教什么”“怎么教”，避免以成人的體驗替代兒童的體驗。

二、有向：問題設計，由唯一性向多樣性的開放

我們在備課時為什么要設計問題？課堂上為什么要問“問題”？是為了教師個人的需要，使教學能進行下去？還是為了教學過程中學生的需要？

師：大家都預習了課文，我們一起來聊聊初讀課文后的感受。

（生各抒己見）

師：就是這樣一位普通的不能再普通的掃路人，作家章武為什么把他寫下來？談談你的看法。

在第二次執教中，筆者把課堂導入環節改為“說來聽聽，整體感知”，激起了所有學生的閱讀興趣。從學生的交流中，引起思考：老人的魅力何在，值得作者來寫一寫？從而初步感知老人的精神品質。這是學生預習課文后的真情流露，學生回答的答案由唯一性走向了多樣性，成為課堂呈現的豐富的基礎性資源。

三、有向：課堂實施，由教師向學生的開放

1.把課堂還給學生

筆者在第一次執教這篇課文時，學生初讀完課文后，便幫學生理清文章脈絡，看似好像遵循了學生的閱讀認知特點，可細細想來，這是學生的主動學習嗎？在第二次執教時，筆者進行了重構：

出示1：我循聲迎了上去，及至到了眼前……

出示2：借著淡淡的星光，我仔細打量了他……

師：讀一讀這兩段話，有什么不同嗎？

生：第一段寫的是掃路人的穿著，而第二段寫的是掃路人的長相。

生：我覺得第一段是從遠處看，第二段是從近處看。

師：你還有什么發現嗎？

生：老師，我覺得這兩段描寫不是近看和遠看的區別，而是第一段是從整體看，第二段是從細節處觀察。

師：看看能不能將文字的順序對調，先寫遠看，再寫近看？為什么？

生：不可以，因為這就像導演拍攝的鏡頭，先從整體拍，再聚焦到細節，而且文章也有一定的邏輯順序。

從這兩次執教中可以看出，在課堂教學中，我們教師要善于讓“眾言堂”代替以往的“一言堂”，給孩子們表達自己想法的機會，多給他們思考和質疑的機會。對于很多知識，教師必須學會“放手”，讓孩子們自己探索、思考，這樣才能讓學生的思維在這個探索過程中變得獨立、強大。

2.允許學生犯錯誤

開放的課堂允許學生犯錯誤，允許學生表達有瑕疵，正因為有這些不足，才需要教師指導。

3.讓學生走出書本

筆者覺得開放的課堂不應局限于這一篇課文的習得，應該是這一類課文的習得。由教師向學生開放，是讓學生走出書本，在“開放”中發展學生，讓學生擁有學習的能力，使其產生自覺學習的欲望和興趣，能夠用自己的心靈去感悟、用自己的思想去判斷、用自己的智慧去創新、用自己的語言去表達，最大限度地調動內在驅動力，這也是語文教學的價值所在。

編輯 段麗君