論創設生活化的數學課堂情景的趣味性和有效性

和安寧

陶行知先生說過：“脫離生活的教育是鳥籠的教育”。《數學課程標準解讀》一書也指出：“學生學習數學是學生生活常識的系統化，離不開學生現實的生活經驗”。他們都強調了數學與生活的緊密聯系。據此，廣大一線教師在實際教學中，經常使用這種教學方法，產生了良好的效果。一方面激發了學生的學習興趣，使學生產生了內在的學習動力，另一方面鍛煉、提高了學生數學思維能力和解決實際問題的能力。但是在具體運用中，還有一些問題值得我們探討和思考。

“興趣是最好的老師”。對小學生來說，學習積極性首先來源于興趣。小學生最感興趣的莫過于動畫片中的主人公、神話故事里的人物等。因此，很多老師在教學中經常使用孫悟空、豬八戒、海綿寶寶、喜洋洋等形象作為教學載體，為學生營造一種生動有趣、具有吸引力的教學情景，激發學生學習的興趣與動機，使學生在寬松、和諧、愉悅的氛圍中，由對問題的自然想法開始探索，發揮情景的浸潤功能，以激發學生的探究熱情。例如：在教學《分數的大小比較》一課時，有的老師這樣創設問題情境：唐僧師徒四人在去西天取經的路上，口渴難忍，唐僧讓八戒化緣解渴，不大一會兒，八戒抱著一個大西瓜回來了。唐僧說：“把西瓜平均分成四分，每人一份。”八戒聽了不高興，叫喊說：“西瓜是我找來的，不給我六分之一，也得給我五分之一?！蔽蚩找宦牁妨?，趕緊切了五分之一給八戒。八戒吃完西瓜拍著肚皮說：“真奇怪，好像沒多吃哦”。大家聽了都笑了，而八戒還是莫名其妙。這時，教師停止故事的播放，問：“同學們，你們想知道是什么原因嗎？學了今天這節課的知識，你們就知道了?！睂祵W問題融于學生喜聞樂見的情景之中，激活學生大腦的興奮點，誘發學生探究的欲望。

對于中高年級學生來說，情景創設要有利于學生發現知識、探究奧秘，從而創造性地運用知識，集趣味性與知識性一起。而對于低年級的學生，他們的形象思維活躍，抽象思維能力不強，因此也可以運用視頻、音頻等把生活中的問題引入課堂，也可以通過猜謎語、做游戲等學生喜聞樂見的形式創設問題情境，既拉近了數學與生活的距離，又增加了數學的趣味性。

生活化問題情境所創設的內容在保證趣味性的同時，應符合人物性格特點和客觀現實，不能為教學的需要而“假造”情境。數學情境、現實情境二者應不相悖。如教學《旅游中的數學》一課時，有教師設計了這樣一個情境：“孫悟空要到云南旅游，想邀請同學們給他們當導游”。事實上，孫悟空是學生熟知的神話人物，他是上天入地，無所不知無所不能的“齊天大圣”，需要人給他當導游嗎？顯然，這個情景不符合學生對孫悟空的固有認識。還有位老師在教學“幾和第幾”時，創設了一個動物跑步競賽的動畫情景，結果是小雞第一，小鴨第二，小貓第三，小狗第四，許多同學當即表示不同意，認為小狗跑的最快，小狗應該是第一。雖然這是假設的情景，但“虛擬”不等于“虛假”，虛擬的情境也應該符合起碼的生活邏輯。這種不符合生活常識的杜撰情景，不但沒有達到情景創設的目的，而且給教學活動造成了不必要的混亂。

創設生活化問題情境，不但要符合人們的生活常識，而且還要符合科學規律、思維規律、法律法規、社會公序良俗，這樣不但將學生的生活經驗與所學數學知識聯系起來，有利于學生對數學知識的學習，而且發揮了數學課的育人功能，將教書與育人完美結合。

創設生活化問題情境是為了架起生活與數學的橋梁，是為了讓學生在生活化的情境中找到數學的原型，進而提煉到數學的本質，或是在問題情境中運用所學的數學知識去解決生活問題，從而發展學生數學思維，提高知識的綜合運用能力，而并非每一節課都要為了課堂上有情境而創設情境。例如，在《20以內口算加法》教學中，有的教師用課件呈現的“美麗的森林”場景，并提問：“同學們，美麗的大森林里都有些什么呀？”學生熱情高漲，稍作觀察便紛紛發言：“高大的樹木，鮮艷的花朵！蘑菇、小烏龜、小白兔……”教師趁機追問：“看到小烏龜和小白兔，你們想到了哪個故事？”并在學生說道“龜兔賽跑”的故事后指出：“今天，它們又將進行一次打靶比賽！大家猜猜誰會贏，并給自己喜歡的小動物加油。”結果課堂上加油聲一片，而“口算加法”只有在“打靶結束，統計環數”時稍有涉及。這樣的情景創設，課堂是熱鬧的，畫面是美麗的，教學卻淡化了數學的本質內容，顯然是不利于教學，不利于學生發展。