基于工作過程系統化的《食品分析》教學改革初探

摘要：介紹了基于工作過程系統化的《食品分析》課程的教改方案，重點闡述了課程的開發思路、教學內容的改革及教學情境的設計。基于工作過程系統化的教學過程按照“六步法”進行，使學生在實踐中培養職業能力，提高了綜合素質。

關鍵詞：工作過程系統化；食品分析；教學改革

2015年教育部等三部委正式發布了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》明確提出了地方轉型高校要以“以培養生產服務一線的高層次技術技能人才為主要任務”，[1]要求人才培養方案“更好對接職業崗位要求和職業發展需求”。隨著地方高校轉型發展指導意見的頒布實施，我院也開始逐步地向應用型院校進行轉型，要求以培養應用型技術型人才為主要目標。應用型人才培養的主要目的是運用已有知識和原理分析和解決實際問題，突出知識和原理的應用能力。因此，課程的教學內容應基于實際工作場所和做事流程進行調整，教學方法方式應采用實地考察、現場教學和基于真實案例、問題和項目的教學方式方法，讓學生能真實感受到生產、管理、服務一線食品企業的實際需求和有待解決的問題。由于現階段我院的校企合作開展有限，讓學生全部進入企業進行實習難度較大，為了給學生創造學以致用的教學條件和真實環境，本課程將基于工作過程系統化理論進行教學內容和方法的改革。

工作過程系統化課程是依據“為完成一項工作任務并獲得成果而進行的一套完整的工作程序”[2]建立起來的課程。工作過程系統化課程是借助典型工作任務，將教學、學習內容與崗位工作實踐相銜接，已逐步發展成為高等教育的一種全新教學模式。工作過程系統化課程強調通過系統化的工作過程設計，讓學生通過比較、遷移和內化，培養發現問題、分析問題和解決問題的思維，更有利于培養學生“做事”的能力。

《食品分析》作為衡水學院應用化學專業分析方向的一門模塊課程，是一門技術性、操作性很強的課程。當前檢測分析方法更新換代非常快，為了使教學能夠更加適應食品分析檢驗行業、企業發展的需要，在分析檢驗崗位的典型工作任務基礎上，對《食品分析》進行教學改革研究。《食品分析》課程通過以工作過程系統化的工作任務訓練，使學生掌握與食品分析與質量檢驗有關的標準、基本檢驗方法及分析操作技能，使學生具備從事食品分析檢驗工作的職業能力。

根據工作過程系統化改革的主導思想，結合本專業方向課程的設置情況，我們對食品分析這門課程進行了如下教學改革。

1 基于工作過程系統化的教改設計思路

“工作過程系統化”課程的設計，一般按照以下四個步驟進行：工作任務分析（篩選典型工作）——行動領域歸納（整合典型工作）——學習領域轉換（構建課程體系）——學習情境設計（設計學習單元）。依據基于工作過程系統化教改思路，首先深入食品企業生產第一線，進行食品分析檢驗工作的具體考察，對職業能力需求進行調研，通過對食品分析檢驗典型工作任務的分析，確定職業核心能力，結合我院的師資和實訓基本條件，篩選出典型的真實的企業工作任務。根據對工作任務中專業技能點的分析，對傳統的學科知識進行解構，以工作過程為參照系，按照工作任務對知識進行重構，最終將《食品分析》課程的學習領域分為：糧食油料及其制品的分析、蔬菜水果的分析、肉及肉制品分析、乳、乳制品及果汁飲品的分析、糖果蜜餞類食品的分析5個學習情境。每個學習情境包含多個子學習情境，每一個子學習情境都是一個完整的工作任務，都遵循“接受任務確定檢測方法制定檢驗方案樣品采樣分析檢驗分析結果與誤差分析出具檢驗報告”這一典型的食品分析工作過程順序，重復的是工作步驟而不是內容。

2 基于工作過程的教學內容改革（課程內容的改革）

根據食品企業的崗位需求能力分析，對課程內容進行重構，打破傳統的學科知識體系結構，課程內容設置以典型的食品分析任務為載體，將本課程分為5個學習情境，見下表。

我們放棄原有的 “理論+實驗”的教學形式，以分析任務教學為形式，設計典型的檢測項目，將知識點重新整理，作為實踐技能的背景知識穿插在分析任務中。例如：食品中脂肪測定的相關知識，根據食品狀態進行劃分，把液態乳制品的脂肪測定安排在牛奶中脂肪含量測定的任務中，固體樣品的脂肪含量測定的相關知識安排在肉制品的粗脂肪含量測定中。對于分析任務的選取，盡可能選擇差異性較大的任務項目，差異性體現在食品的物質形態、樣品前處理方法、檢測方法等方面，盡可能做到從各個分析任務中所學的知識與技能互補，將食品分析的知識與技能融入到各個單元當中，實現知識體系的重構。

3 基于工作過程的教學情境設計

根據學習情境中設定的工作典型工作任務，教師需對學習情境中的單元任務進行排序，任務開展的先后順序要由易到難，符合學生的職業成長規律和認知規律。第一個工作任務的展開，教師教，學生做；第二個工作任務開展時，教師找出與第一個工作任務不同之處，進行引導，大部分工作過程由學生完成；第三個工作任務則完全由學生獨立進行，教師在過程中進行監察與督導。由此本門課程逐漸轉變為“學生為主體，教師為主導”的工作任務模式來進行教學。

教師確定分析任務后，提出問題，引導學生進行課前自學，來獲取任務的相關信息，包括明確分析檢測任務、查閱相關標準及學習數據的處理方法等內容，讓學生清楚工作的目標和要求（資訊）；小組成員討論解答引導問題，盡可能提出多種方案或解決問題的方法（計劃）；通過小組集體討論決定，從計劃階段列出的多種可能性中確定最佳方案，準備本方案所需的藥品設備等（決策）；按照“樣品采集制備、樣品前處理、檢測、數據處理、原始數據記錄”的工作過程進行（實施）；在實施過程中要檢查工作過程是否按計劃書進行，實踐操作是否規范等（檢查）；根據檢測結果，出具檢測原始記錄單，多方面對工作成果進行評價，分析實際結果和預期成果的差距，找出原因，提交分析報告，總結工作過程中出現的問題，對小組的團隊協作能力進行評價（評估）。

基于工作過程的學習情境設計中，每個學習子情境的實施都按照“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六個過程來完成。隨著教學過程的進行，學生逐步成為教學的主體，隨著知識與技能的不斷積累，學生可以獨立自主設計分析任務計劃書、原始記錄單、分析檢驗報告等資料，逐漸由 “照貓畫貓”提升到“照貓畫人”的階段，能夠勝任5種學習情境之外的其他分析檢驗任務。

4 總結

基于工作過程系統化的理論實踐一體化的課程教學模式，將學生的注意力從理論過渡到理論與技能結合的工作過程當中，淡化了高深理論的說教，為學生營造了真實的工作環境，使學生在完成任務的同時，加深了對理論知識的理解，提高了實踐操作技能。[3]在循序漸進的工作過程中，學生的職業技術綜合能力得到大幅提升，基于工作過程系統化的食品分析課程的教改效果得到了驗證。

參考文獻：

[1]教育部，國家發展改革委，財政部.關于引導部分地方本科高校向應用型轉變的知道意見[EB/OL].（20151023）.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A03moe_1892/moe_630/t20151113_218942.html.

[2]姜大源.工作過程導向的高職課程開發探索與實踐——國家示范性高等職業院校課程開發案例匯編[M].北京：高等教育出版社，2008.

[3]張春霞，易艷梅，胡海星，等.基于工作過程的《食品分析與檢驗》教學改革探討[J].職業教育研究，2011（4）：9697.

基金項目：衡水學院20172018年度教育教學改革與研究項目（編號：jg2018022）

作者簡介：郭靖（1987），漢族，女，碩士，衡水學院應用化學系講師，研究方向：分析與檢測。