聾校高中漢語語法的教學現狀及教學策略研究

一、問題的提出

語法對聽障生語言學習具有重要意義，在《聾校義務教育語文課程標準（2016）》中，語法與語音、文字、詞匯、修辭、文體、文學等知識內容一同被列為“學段目標與內容”。那么，聾校語法教學是否有專門的課程、課時，具體采用了哪些方法呢？筆者認為，有必要對其現狀進行調查。

日常生活環境是健聽者自然習得漢語的主要途徑，而聾校語言教學是聽障生獲得語言能力的主要途徑。有研究指出，16歲聽障生的閱讀能力僅相當于小學二年級。高中聽障生也需語法教學支持，但目前并沒有可借鑒的教學模式。普校提倡“淡化語法教學”；對外漢語教學有專門的語法教學課程，但其教學對象多為成年外國健聽學生，以口語為主；聾校低年級段的語言訓練以簡單的句子結構教學為主，而很少涉及較復雜的漢語語法。那么，在教學中，教師應如何針對高中聽障學生漢語語法學習的需求和特點，在不額外增加課時與教學負擔的情況下，對其進行有效的高中漢語語法補償教學呢？這成為迫切需要解決的問題。

二、聾校高中漢語語法教學現狀調查

為改進教學方法，實現高中聾校學生漢語語法能力的有效提升，筆者自編《聾校漢語語法教學現狀》調查問卷，對某聾校所有現任及曾任語文教師進行調查。發放調查問卷31份，收回30份，有效問卷30份，被調查者全部都是女教師，其中包含一名聾人教師。研究結果如下：

1.聾校高中語文教師對語法教學相關問題的認識

（1）對聽障學生語法學習重要性的認識。關于“語法在聽障學生漢語學習中所起的作用”，接受調查的所有教師都認為語法作用大。其中，認為“非常大”的占23.1%（高于全學段的16.7%），認為“比較大”的占76.9%（高于全學段的73.3%）。可見全學段都重視語法的作用，高中階段尤其重視。

表1 教師對語法在聽力障礙學生漢語學習中所起作用的認識

（2）對現有語法教學效果的滿意度。關于“對現有語法教學效果的滿意度”這一問題，在接受調查的高中教師中，“不很滿意”的比例為75.0%（高于全學段的62.1%），“比較滿意”的占16.7%（低于全學段的24.1%）。可見，高中和全學段語文教師整體偏向為不滿意，其中高中教師不滿意的比例更高。

表2 教師對現有語法教學效果的滿意度

（3）對進行系統漢語語法教學的態度。在“進行系統漢語語法教學的態度”上，被調查的高中教師100.0%認為需要。其中，認為“非常需要”的占38.5%（在各個學段中比例最高）；認為“比較需要”的占61.5%，認為“不太需要”的為0（各個學段中比例最低）。可見，高中和全學段語文教師都認為需要進行系統的漢語語法教學，高中語文教師意見更為集中，愿望更加迫切。

表3 教師對進行系統語法教學的態度

（4）影響漢語語法教學能力的相關因素。在“影響語法教學能力的相關因素”上，被調查的高中語文教師認為最重要的三項為漢語教學知識（100.0%）、漢語語法知識（100.0%）、教師的漢語表達能力（92.3%）。“文法手語技能”排在第四位（76.9%），“自然手語能力”排在最后（38.5%）。高中階段語文教師的認識與全學段基本相同。

表4 影響語法教學能力的相關因素

2.聾校高中語文教師漢語語法教學的實踐現狀

（1）語法補償的頻率。在調查中，我們發現該聾校雖沒有專門的語法課程設置，但教師自發地進行著語法補償實踐。在“進行語法補償的頻率”上，我們發現，進行語法補償頻率較多的高中教師占53.8%，在各學段中最低；而經常進行語法補償的比例為23.1%，在各學段中最高。可見，高中和各學段教師都在主動進行語法補償，并且高中經常做的教師最多。

表5 教師進行語法補償的頻率

（2）語法補償的方式。在語法補償方式上，被調查的所有高中教師都表示，在全班講課會涉及語法知識，61.5%的教師表示，給個別學生輔導會涉及語法知識。但對于“從教材提取語法點給全班講解”這一方式，被調查者中，高中階段只有53.8%的教師表示會采用，而全學段中，有63.3%的教師表示會采用這一教學方式，從表6可知，有23.1%的教師會采用“自定語法全班系統授課”這一教學方式，全學段平均有30.0%的教師會采取這一教學方式。從調查結果來看，“從教材提取語法點給全班講解”和“自定語法全班系統授課”這兩種教學方法在各學段中采用的比例都最低。

表6 教師進行語法補償的方式

（3）不處理語法問題的原因。在不處理語法問題的原因上，各學段受訪者都表示最主要的原因是“課時不夠”（高中階段84.6%，全學段平均83.3%）。高中階段相比較其他學段，在“不屬于本學段的主要教學任務”選項上比例最低（7.7%），而在另外兩項上比例則相對高很多，即“問題太多，不知道如何系統解決”（76.9%）和“語法問題太多，講也沒用”（23.1%）。

表6 教師不處理語法問題的原因

三、適用于高中聽力障礙學生的漢語語法教學策略

1.教學原則

（1）精講多練、及時反饋。第二語言學習不同于第一語言習得，其困難不在于懂，而在于用，所以要精講多練。其中，精講教的是語法規則，而不是語法知識，多練既要讓學生敢于表達，又需得到必要的反饋。

（2）真實有趣、交際優先。2016年《聾校語文課程標準》指出，語法修辭知識在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥。第二語言同樣把漢語作為一種交際工具來掌握，是為了使用而學習，要讓學生學真實的話、學有用的語法，在交際中學習，并能在學后實現遷移。

（3）聽說讀寫，渠道多元。聾校低年級與第二語言教學都強調口語練習，高中聽力障礙學生語言狀況復雜，需多元渠道并用。聽包括聽漢語、看唇語、看手語；說包括說漢語、打手語；讀與寫則針對漢語書面語。需要教師手語、口語、漢語書面語并用，但手口并用并非手口一致，還應注意自然手語的運用。

2.教學流程

（1）學情診斷。學情診斷是在正式教學之前對學生漢語語法掌握情況的診斷。

首先，把語病看作學習者在二語習得過程中構建的既不同于母語，又不同于目的語的一種語言知識系統，是逐步接近目的語的發展階段。診斷既關注偏誤部分，也關注正確部分。

其次，診斷方式根據課型不同而不同，最基本的方法是偏誤分析，即對學習者在第二語言習得過程中所出現的偏誤進行觀察、分析和分類。具體分為五個步驟：語料選擇（要考慮樣本大小、類別和一致性）、偏誤識辨（要區分偏誤和失誤、顯性異常和隱形異常）、偏誤分類（主要是形式上的分類，包括對每一類偏誤進行規則描述）、偏誤解釋（主要是解釋偏誤產生的心理原因）、偏誤評估（評價每一個偏誤對教學影響的嚴重程度）。

（2）課堂教學。課堂教學環節包括語法點的引入、講解、操練。其中，引入語法點就是將要學的語法點介紹給學生，讓學生對它的形式、意義、功能有一個初步印象，這是語法點教學的第一步；講解語法點具體可以從形式、意義、功能幾個方面進行；操練語法點是語法教學的主要環節，包含四種練習：機械練習、有意義的練習、交際練習、語法點歸納。

（3）效果檢測。效果檢測需要學生獨立運用課上所學的語法點進行語言表述，教師可把所學的幾種用法分別出題檢測，出題時可以有課堂上說過的句子，但一定要增加課堂上沒有說過的句子，這樣才能檢測出學生是否能夠遷移所學。

3.課型及特點

（1）隨課專題語法補償。隨課語法補償是聾校語法補償教學中的一種，是指從聾校語文教材中選取語法知識點、隨堂進行語法補償并以此促進聽障學生對教材內容理解的一種語法教學形式。

其一，學情診斷適合采用依文填空式語法檢測。即在正式學習課文前，把課文中的語法點隱去請學生填寫，注意給學生留下足夠的線索。在同一份測試卷中，詞語和語法可同時施測，如“他鎮定自 ，仿佛他不 給人而是在給災難下達命令。（所填內容為：若，是）

其二，語法點選取要綜合考慮錯誤率、學習難度、與課文理解的相關度、文中出現的頻次。即錯誤率較高、學習難度大（不通過專門的語法點教學難以掌握）、有助于促進課文理解、出現頻率較高的語法點適合進行隨課語法補償。

其三，語法點引入和檢驗均基于課文。引入語法點最基本的方式是展示全班語法學情、課文中含有語法點的句子、教學目標（兼有語法和理解）。最后再回到課文，經常用的方法是讓學生用語法點描述課文、說出對課文深意的理解。

（2）跨級專題語法補償。跨級指的是教學對象，包括跨班級和跨年級；專題指的是教學內容，具體為一些和語文教學進度不匹配，又具有不同班級、年級共性的教學內容。

其一，教學對象的確定需兼顧語法及其他需要。如通過日常觀察、考試情況、日記分析等了解到普高三和職高三一些學生存在“比字句”的問題，他們又都即將面臨人生的重要選擇和轉變。具有共同的學習目標：“比字句”語法學習、職業（專業）選擇意識的加強。

其二，效果檢驗可對應復合型教學目標。在進行“比字句”語法補償檢驗時，教師展示網站招聘廣告，請學生比較后說出應聘某崗位的理由，盡量用到本課所講的各種格式，可選的角度有專業匹配度、距離、工資待遇等。比如，“A比C離我家更近”“A給出的工資比D多一萬”，等等。由此，便能有效達到語法、就業指導綜合教學的目的。

（3）網絡專題語法補償。網絡語法補償是指以網絡筆談的形式對聽障生進行專題指導的語法補償課，它是有計劃的專題授課。

其一，在教學語言上，直接使用目的語來教授目的語，即用漢語書面語來教漢語書面語，這樣做能夠營造良好的書面語溝通環境，但不利于學生借助手語和口語增進交流。因此，要求教師教學語言更清晰、簡潔、易懂，同時還要善于借助網絡表情互動，調節課堂氣氛。

其二，在教學內容上，允許多人同時發言，暴露出的語法問題比面授環境多得多。若不及時糾正，容易一錯再錯；若平均用力，又易偏離主題、完不成教學計劃。因此，教師要把握好處理的尺度與層次：對本課語法教學目標要重點處理；對非本課語法教學目標但關系較密切的，糾正但不一定深入解釋；其余的只要不太影響溝通，可以暫不處理。

其三，在教學途徑上，可打破時空的局限，師生可隨時借助網絡資源解決問題，同時也容易出現課堂紀律問題。需要教師采用一定的教學手段保證學生的注意力集中在網絡學習中。

四、結語

雖然聾校各學段語文教師都重視漢語語法的作用，但缺乏系統課程與專業方法，教學效果不理想。語法已經進入聾校課程標準中，建議進一步具體體現在相應的教材編寫里，給聾校語法教學以規范和指導。

對外漢語教學理念基本適用于針對聽障學生的漢語教學，但具體方法有一定差別。建議在教學實踐中進一步進行探索總結，并且運用數據庫、偏誤分析等加強對聽力障礙學生漢語語法及自然手語表達特點的研究。

實踐證明，本研究中的教學策略是實用而高效的，語言問題越早干預越好，建議在低年級嘗試類似的語法教學實踐與研究。