德育課程目標(biāo)一體化芻議

李臣之 紀(jì)海吉

摘 要 落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵在德育，德育的關(guān)鍵在于課程一體化，而德育課程目標(biāo)一體化是德育課程一體化的必要前提。德育課程目標(biāo)一體化具有導(dǎo)向價值、銜接價值和調(diào)控價值，其現(xiàn)實訴求、理論訴求和政策訴求亟需回應(yīng)。推進德育課程目標(biāo)一體化，需要把握德育課程目標(biāo)一體化的總體要求，整體設(shè)計德育課程目標(biāo)體系。

關(guān) 鍵 詞 立德樹人;德育課程一體化;德育課程目標(biāo)一體化

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）06-00-04

黨的十八大以來，教育部先后印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》和《中小學(xué)德育工作指南》（以下簡稱《指南》），為推動立德樹人教育根本任務(wù)提供了頂層設(shè)計與操作指南。要落實立德樹人這一根本任務(wù)，必須推進德育一體化。當(dāng)前德育一體化研究主要體現(xiàn)為探索家校社協(xié)同合作、一體化管理及教學(xué)模式，涉及德育內(nèi)容、德育資源、德育師資和德育管理的一體化等。然而，具體到德育課程一體化，相關(guān)研究成果相對欠缺，尤其是徳育課程目標(biāo)一體化更是亟待探究，畢竟，徳育課程實施全過程都受目標(biāo)的指引與規(guī)約。本文擬就課程目標(biāo)一體化的價值意蘊、多元訴求及推進路徑做初步探討。

一、德育課程目標(biāo)一體化的價值意蘊

徳育是“教育者根據(jù)一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規(guī)律，采用言傳、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內(nèi)化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質(zhì)的系統(tǒng)活動過程”。[1]德育活動過程受目標(biāo)指引，徳育目標(biāo)從“深層次規(guī)定并體現(xiàn)著德育的性質(zhì)和德育活動的走向”。[2]德育課程目標(biāo)是學(xué)校德育課程建設(shè)的出發(fā)點和落腳點，徳育課程目標(biāo)一體化對徳育活動的實施具有導(dǎo)向價值，也是系統(tǒng)論、整體論思想在學(xué)校德育課程目標(biāo)設(shè)計中的具體體現(xiàn)，是學(xué)校德育活動銜接意識的集中反映。

首先，德育課程目標(biāo)一體化具有導(dǎo)向價值。就德育課程分類而言，目前我國主要包括政治教育、思想教育、法紀(jì)教育和道德教育四個領(lǐng)域，徳育目標(biāo)一體化在這四方面內(nèi)容做出“價值”和“規(guī)范”的規(guī)約與定向，使之凸顯徳育課程領(lǐng)域相互關(guān)聯(lián)，發(fā)揮徳育課程整體功能。在“價值”層面的最高層次是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同和擁護社會意識形態(tài)，理解和踐行社會主義核心價值觀，而在“規(guī)范”層面則注重學(xué)生作為“社會人”的存在，準(zhǔn)確把握和理解社會行為規(guī)范、遵紀(jì)守法，理解作為公民的權(quán)利與義務(wù)。此外，徳育課程目標(biāo)“一體化”為德育課程目標(biāo)達成提供了動力機制，其所固有的層次性、階段性和整體性預(yù)見了德育結(jié)果的階梯遞進和關(guān)聯(lián)式發(fā)展，對德育課程實施具有良性驅(qū)動作用。

其次，德育課程目標(biāo)一體化具有銜接價值。德育課程的連續(xù)性可以為徳育對象積累連續(xù)性徳育經(jīng)驗和整體性徳育影響，是德育實效性的重要保障之一，而其中德育課程目標(biāo)的銜接性是德育課程保持連續(xù)性的基石。德育課程目標(biāo)一體化規(guī)定了德育課程目標(biāo)的序列化和范疇的關(guān)聯(lián)性。一方面，德育課程目標(biāo)序列化是一體化的重要表征，其序列化包含了內(nèi)在和外在兩個維度，內(nèi)在維度的一體化綜合考慮了德育過程中知情意行諸要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，外在維度上則重點衡量學(xué)生的道德認(rèn)知與行為發(fā)展水平。另一方面，德育課程目標(biāo)一體化規(guī)定了德育課程目標(biāo)范疇的結(jié)構(gòu)形式。政治教育、思想教育和法紀(jì)教育作為德育課程目標(biāo)范疇的爭論點，其根本問題并不在于是否實施這些范疇的徳育，而在于何時實施、如何實施以及實施成效。德育課程目標(biāo)一體化為合理安排和銜接這幾大徳育范疇提供了全局性思考和行動路徑。

復(fù)次，德育課程目標(biāo)一體化具有調(diào)控價值。德育課程目標(biāo)一體化的調(diào)控價值表現(xiàn)在對課程實施主體的調(diào)控以及對目標(biāo)本身的調(diào)控兩個方面。首先，一體化的德育課程目標(biāo)對于德育課程實施主體具有規(guī)約和指引作用，使之具備各年段德育課程銜接意識，并據(jù)此設(shè)計和實施德育課程，以期取得理想的課程實施成效。其次，以德育目標(biāo)的從屬關(guān)系為依據(jù)，可以把德育目標(biāo)分為總體目標(biāo)和分目標(biāo)。[3]德育課程目標(biāo)的設(shè)計也有總目標(biāo)和分目標(biāo)之分。德育課程目標(biāo)一體化的調(diào)控價值亦體現(xiàn)于總目標(biāo)對分目標(biāo)的制約，以及分目標(biāo)對于總目標(biāo)的依存。在德育課程目標(biāo)一體化的體系之中，總目標(biāo)作為核心，貫穿各個分目標(biāo)始終，調(diào)控和規(guī)范著分目標(biāo)的細(xì)化和具體化過程。

二、德育課程目標(biāo)一體化的多元訴求

課程目標(biāo)是學(xué)校課程所要達成學(xué)生身心發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是在課程設(shè)計與開發(fā)過程中，課程本身要實現(xiàn)的具體要求，它期望一定階段的學(xué)生在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)、素養(yǎng)等方面達到的程度。[4]德育課程目標(biāo)一體化的訴求主要體現(xiàn)在現(xiàn)實訴求、理論訴求以及政策訴求三個方面。

首先，在現(xiàn)實德育工作中，德育目標(biāo)存在著創(chuàng)新與守舊、本體與社會目的性、認(rèn)知與能力要求等幾個方面的矛盾沖突。[5]這些沖突集中反映在德育目標(biāo)范疇的規(guī)定上，[6]這些矛盾沖突的化解最終仍然需要回到徳育課程目標(biāo)一體化這個軌道上來。當(dāng)前學(xué)校德育課程目標(biāo)一體化頂層設(shè)計的缺乏，致使各范疇徳育課程實施、各學(xué)科課程教學(xué)在發(fā)揮德育功能時，容易出現(xiàn)目標(biāo)虛化、混亂、交叉、重復(fù)等問題。根本原因在于，德育課程目標(biāo)沒有實現(xiàn)一體化統(tǒng)籌，未能平衡德育目標(biāo)層次和范疇之間的關(guān)系，沒有高度重視各級各類徳育目標(biāo)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，沒有強調(diào)徳育課程目標(biāo)與學(xué)生道德發(fā)展階段和身心發(fā)展規(guī)律的高度適配性，最終導(dǎo)致德育實效性差針對性不強。因此，德育課程目標(biāo)一體化的問題在現(xiàn)實層面亟待解決。

其次，《指南》明確將課程育人列于德育實施和徳育要求的首位，其重要性不言而喻。零散的德育課程顯然難以發(fā)揮整體育人功效，徳育課程一體化成為落實《指南》精神的重中之重。依據(jù)泰勒課程編制的基本原理，大凡課程設(shè)計，均需要認(rèn)真回答目標(biāo)制定、內(nèi)容選擇、內(nèi)容組織和結(jié)果評價四個方面問題，其中，課程目標(biāo)是課程設(shè)計的出發(fā)點和落腳點。課程目標(biāo)具有導(dǎo)向、調(diào)控、中介和評價功能。[7]因此，要實現(xiàn)德育課程一體化，首先需要完成徳育課程目標(biāo)一體化的設(shè)計，以此作為徳育課程設(shè)計的方向和課程內(nèi)容選擇的主要依據(jù)。當(dāng)前學(xué)校德育課程目標(biāo)一體化建設(shè)相關(guān)研究依然缺乏，這在一定程度上導(dǎo)致了學(xué)校德育課程一體化理論指引的缺失，徳育課程目標(biāo)一體化頂層設(shè)計難以落地。

第三，自黨的十八大召開以來，以習(xí)近平總書記為核心的黨中央高度重視中小學(xué)德育工作，提出將立德樹人作為教育的根本任務(wù)，確立文化自信，提倡大力繼承和發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以及增強中小學(xué)德育工作的“時代性、科學(xué)性和實效性”，并先后印發(fā)了一系列的政策文本，以推動我國中小學(xué)德育工作的改革。所有這些徳育政策的要求，均需要依靠學(xué)校徳育課程建設(shè)去落實。探索學(xué)校德育課程目標(biāo)一體化，是我國新時代徳育課程一體化建設(shè)的必要前提。

三、德育課程目標(biāo)一體化的推進路徑

德育課程目標(biāo)一體化訴求的達成，需要把握德育課程目標(biāo)一體化的總體要求，整體設(shè)計一體化的德育課程目標(biāo)體系。

（一）把握德育課程目標(biāo)一體化的總體要求

德育目標(biāo)一體化是“在總體德育目標(biāo)下形成各階段目標(biāo)及各目標(biāo)要素之間縱向銜接、橫向貫通、互補相成、整體作戰(zhàn)的結(jié)構(gòu)形態(tài)”。[8]德育課程目標(biāo)一體化是在把握德育課程總體目標(biāo)的基礎(chǔ)上，對各階段德育課程目標(biāo)進行貫通銜接，包括層次的縱向維度和范疇的橫向維度，是彼此之間不斷調(diào)整、平衡、統(tǒng)籌目標(biāo)的現(xiàn)實性與超越性的過程。德育課程目標(biāo)一體化是德育課程一體化建構(gòu)的基礎(chǔ)。對于德育課程目標(biāo)一體化要求的總體把握，需要處理好合目的性與合規(guī)律性、現(xiàn)實性與超越性兩個問題的關(guān)系。

首先，德育課程目標(biāo)一體化需體現(xiàn)合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一。合目的性是徳育目標(biāo)一體化的根本原則，體現(xiàn)在德育課程目標(biāo)設(shè)計上，即引導(dǎo)學(xué)校實施德育課程，完成對學(xué)生的全部德育任務(wù)。合規(guī)律性是一切教育活動需要遵循的基本準(zhǔn)則，也是確立教育目標(biāo)，開發(fā)可利用德育資源的依據(jù)。預(yù)期德育結(jié)果的達成，并非單靠學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律或道德發(fā)展規(guī)律而自發(fā)實現(xiàn)，而是依靠德育實施主體遵循徳育規(guī)律，按照一定的德育目標(biāo)，運用特定的德育手段，對德育對象施加相應(yīng)的德育影響。正如“人的目的是客觀所產(chǎn)生的，是以它為前提的。”[9]同理，確立德育課程目標(biāo)需要以發(fā)展心理學(xué)和道德認(rèn)知發(fā)展相關(guān)理論為基礎(chǔ)，并對德育對象的發(fā)展情況有客觀認(rèn)識，只有實現(xiàn)合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一，才能使德育課程目標(biāo)具備梯度性、銜接性和關(guān)聯(lián)性。其次，德育課程目標(biāo)一體化需要體現(xiàn)現(xiàn)實性與超越性的兼顧。德育課程目標(biāo)設(shè)計的現(xiàn)實性體現(xiàn)在設(shè)計者對德育對象的經(jīng)驗、基礎(chǔ)和發(fā)展需求的尊重與把握，指向德育課程目標(biāo)實現(xiàn)的可能性和藝術(shù)性。德育課程目標(biāo)設(shè)計的超越性是設(shè)計者對德育對象預(yù)期德育成效的期待和規(guī)定，指向德育課程目標(biāo)的發(fā)展性。現(xiàn)實性與超越性的兼顧，能使德育課程目標(biāo)具備可行性與發(fā)展性，避免出現(xiàn)實施阻抗、實施低效等問題。

（二）整體設(shè)計一體化德育課程目標(biāo)體系

整體設(shè)計德育課程目標(biāo)體系，需要把握德育課程目標(biāo)的層次和范疇之間的辯證關(guān)系。層次主要指德育課程總體目標(biāo)細(xì)化到每個學(xué)段、每個年級的分目標(biāo)，以及各目標(biāo)范疇在不同學(xué)段不同年級德育課程目標(biāo)中的體現(xiàn)。一體化過程需要以德育對象的心理發(fā)展水平、道德發(fā)展階段和成長發(fā)育特點為基礎(chǔ)，綜合考慮當(dāng)下社會歷史條件和時代背景，實現(xiàn)德育課程目標(biāo)層次和范疇的有機聯(lián)結(jié)。此外，同一德育課程分目標(biāo)應(yīng)再內(nèi)置不同層次，以適應(yīng)不同學(xué)生的水平差異，為課程實施者提供具體的、可實施、可達成的德育課程目標(biāo)。整體設(shè)計德育課程目標(biāo)體系，可依托時間、空間和內(nèi)容三個維度進行整體建構(gòu)。

首先，一體化德育課程目標(biāo)體系可以從“時間”維度考慮縱向的梯度性，使學(xué)段、年級徳育課程目標(biāo)符合該學(xué)段和年級學(xué)生的身心發(fā)展階段特征。2014年教育部印發(fā)的《完善中華傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》就指出“分學(xué)段有序推進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”，從小學(xué)低年級、小學(xué)高年級、初中、高中到大學(xué)整體設(shè)計，依次重點培養(yǎng)學(xué)生對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的親切感、感受力、理解力、理性認(rèn)識、自主學(xué)習(xí)和探究能力，其階段性、層次性的體現(xiàn)明顯，為分學(xué)段設(shè)計德育課程目標(biāo)體系提供了依據(jù)和參照。在德育課程目標(biāo)體系的梯度設(shè)計中，尤其需要關(guān)注銜接階段的設(shè)計，因為學(xué)生認(rèn)知具有連續(xù)性，學(xué)校德育工作具有整體性，應(yīng)重點做好不同教育階段德育工作的銜接。[10]具體到每一年度，也可以充分結(jié)合時令、季節(jié)、節(jié)日等，開展相應(yīng)的體系化的主題徳育活動目標(biāo)設(shè)計，以有效落實徳育目標(biāo)。

其次，一體化德育課程目標(biāo)體系要考慮“空間”維度，即立足學(xué)生社會“生活半徑”，由小及大，由近及遠(yuǎn)整體設(shè)計。著名的心理學(xué)家布朗芬布倫納（（Urie Bronfenbrenner）從兒童發(fā)展心理學(xué)的角度提出了生態(tài)系統(tǒng)理論，強調(diào)發(fā)展個體嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)中，其中最里層的微系統(tǒng)便是個體實際參與的直接環(huán)境。[11]布朗芬布倫納的觀點為徳育目標(biāo)一體化設(shè)計的“空間邏輯”提供了依據(jù)。從學(xué)生個體直接參與的最小半徑環(huán)境出發(fā)，逐步擴展到社區(qū)、學(xué)校、社會、國家、全球等，整體設(shè)計徳育需要達成的目標(biāo)，既能兼顧學(xué)校徳育與學(xué)生生活的統(tǒng)一，又可以引起學(xué)生參與徳育實踐活動的興趣。我國《義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“情感與態(tài)度”這一維度的表述為“愛親敬長，愛集體、愛家鄉(xiāng)、愛祖國”，很明顯地呈現(xiàn)出空間邏輯，體現(xiàn)了一體化所要求的空間漸進拓展性。日本小學(xué)德育綱要注重以個人為起點，展現(xiàn)出個人與自己、與他人、與自然、與集體、與國家、與社會的遞進關(guān)系，一步步向外擴展。[12]香港2008年頒發(fā)的《新修訂德育及公民教育課程架構(gòu)》，在各學(xué)習(xí)階段的期望也體現(xiàn)出個人、家庭、社群、國家和世界幾個范疇的逐步外擴。[13]顯然，徳育目標(biāo)一體化設(shè)計的空間邏輯值得追尋，需要學(xué)校結(jié)合實際勇于探索，開展相關(guān)行動研究。

再次，一體化德育課程目標(biāo)體系需注意目標(biāo)內(nèi)容的內(nèi)在一致性。第一，德育課程目標(biāo)體系的內(nèi)在一致性。強調(diào)的是德育課程體系作為一個整體，其各種課程形態(tài)、范疇，如獨立設(shè)置的德育課程、學(xué)科教學(xué)中的德育、活動德育課程和潛在德育課程等，在課程目標(biāo)設(shè)計上要保持整體的一致性，使各類課程的徳育目標(biāo)相互配合，形成合力，以保證學(xué)生的徳育體驗、所接受的德育影響、積累的徳育經(jīng)驗具有連續(xù)性、系統(tǒng)性和整體性，“一個人不能夠一部分一部分地來教育，而是由人所經(jīng)受的種種影響的全部總和綜合地教育出來。”[14]整體育人，協(xié)同育人，以影響育人，是徳育目標(biāo)達成的最佳路徑。第二，學(xué)科教學(xué)中的德育同該學(xué)科非徳育目標(biāo)的合一性。即在進行學(xué)科教學(xué)的過程中，學(xué)科本身應(yīng)成為德育的資源。學(xué)科教學(xué)在保障基本教學(xué)目標(biāo)達成之同時，在教學(xué)過程中進行滲透式、貫通式德育，即所謂教學(xué)的教育性，的確是客觀存在的。第三，德育課程目標(biāo)內(nèi)容的內(nèi)在合一性。德育過程是知情意行各個要素協(xié)同共進的過程，徳育課程目標(biāo)設(shè)計一方面要細(xì)化各要素徳育目標(biāo)，使之具體化、可操作。同時，更要兼顧各要素目標(biāo)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，從整體和系統(tǒng)的視界，去審視每一個目標(biāo)描述，避免目標(biāo)七零八碎，忘記了徳育目標(biāo)“為什么出發(fā)”，以及“將要到哪里”。

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責(zé)任編輯 毛偉娜