中高職專業課程一體化銜接的理論基礎和內容建設
——以遼寧醫藥護理專業課程銜接為例

陳若冰，王 浩

（遼寧醫藥職業學院，遼寧 沈陽 110101）

1 中高職課程銜接的現實意義

供給側結構改革要求職業教育專業結構符合社會人才需求結構，人才培養符合產業技術發展對其技術技能的要求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提出，建立健全職業教育課程銜接體系。從1985年開始構建職業教育體系至今，我國高職與中職在專業設置上基本完成對接，但作為教育運行的手段和教育實施的載體——課程[1]，還沒有實現高效對接。在中國知網進行文獻檢索，發現中高職銜接相關文獻1 795篇，但與課程銜接相關文獻319篇，僅占17.7%，這一數據與課程在教育中的核心地位是不相符的。

2 中高職專業課程一體化銜接的理論基礎

2.1 認知結構理論[2，3]

皮亞杰、布魯納是認知結構理論的代表人物，該理論強調認知結構的整體性、層次性和與外界環境達到平衡的適應性。以已有知識為基礎，個體會不斷演化、領悟和掌握新的知識，已有知識越豐富，個體適應性越強。認知結構理論肯定了中高職兩個階段的定位和關系，中職培養基礎認知結構，為高職學習奠定基礎，高職培養高級或復雜認知結構，是在中職基礎上進行的認知深化與拓展。

2.2 人格發展理論[4]

埃里克森是人格發展理論的代表人物，認為不同時期學生成熟度不同，16～18歲（中職階段）主要關心的是如何把各種角色及早期培養的技能和當今職業標準相聯系，18～22歲（高職階段）具備了承擔責任、履行義務的能力。以人格發展理論為基礎，中高職兩個階段應注重以人為本，根據學生能力水平設置課程要素。

2.3 PDCA循環理論

戴明是PDCA循環理論的代表人物，該理論認為管理活動應按照Plan（計劃）、Do（實施）、Check（檢查）和Act（處置）的先后順序進行，構成一個封閉的管理控制環路。中高職是兩個獨立的辦學主體，以PDCA循環理論作為中高職專業課程銜接的質量管理理論基礎，能為中高職課程銜接提供質量保障。

3 中高職專業課程一體化銜接的內容建設

3.1 以促進就業為導向，以認知結構理論為依據，做好中高職銜接頂層設計

促進就業是職業教育的辦學宗旨和歷史使命，是職業教育進行課程體系構建的準則之一。因此，進行課程銜接首先要明確中高職學生所面向的崗位及其層次，以此為依據分析認知能力要求。

利用文獻法，查閱與護理職業能力要求和中高職銜接相關且符合中高職學生能力特點的文獻。采用訪談和問卷法對護理臨床專家和教育專家30人進行職業發展調研，結果見表1～3。中職以基礎護理崗位為主，以培養高素質護理勞動者為主，學生需具備基礎護理能力，職業生涯短暫。高職以基礎護理和專科護理崗位為主，以培養高素質護理技術人才為主，學生不僅要具備基礎護理能力，還要具備專科護理能力，職業生涯發展具有縱向延伸性（高級職稱）和橫向擴展性（高層次管理者）特點。

根據以上分析，依據認知結構理論設計中高職銜接的課程模塊，見圖1。中職作為職業能力培養的初級階段，以重基礎、寬口徑為主，為高階段職業能力培養奠定基礎，構建職業能力的基礎認知結構，課程模塊包括醫學基礎知識模塊、基礎護理模塊、基本職業素質模塊、專科護理模塊。高職作為職業能力培養的高級階段，應注重學生職業能力的提高，并向專業化、綜合化和復合化方向發展，課程模塊包括基礎護理模塊、基本職業素質模塊、專科護理模塊、職業能力拓展模塊，其中基礎護理模塊、基本職業素質模塊、專科護理模塊是中高職課程銜接的模塊，這3個模塊在內容上應具有銜接性、遞進性、拓展性。

表1 中高職護生業務崗位發展趨勢（%）

表2 中高職護生行政崗位發展趨勢（%）

表3 中高職護生能力要求（%）

圖1 中高職課程銜接的頂層設計

3.2 以能力本位為核心，以人格發展理論為依據，做好中高職銜接要素設計

能力本位是職業教育人才培養的核心，設置職業能力課程是職業教育的根本任務之一。因此，課程銜接的第二步是根據中高職所面向的崗位及其層次的能力需求開發課程內容。

從表1～3可知，中職以護理基礎能力培養為主，高職以專業化、綜合化和復合化能力培養為主，圖1表明中高職銜接的課程模塊主要包括基礎護理、基本職業素質、專科護理3個模塊。根據人格發展理論，中職教育內容應以課程基礎知識為主，淺顯易懂，生動形象；高職教育內容應以專科化、綜合化為主，具有探究性、評判性和拓展性特點。

以護理學基礎課程為例，見表4。（1）課程性質：中高職兩個階段課程性質相同，表明其在人才培養中占有重要地位。（2）學時：因為中職注重基礎能力培養，高職以此為基礎進行專科能力培養，所以高職學時少于中職學時。中職學生年齡小，活潑好動，理解能力差，對具體事物興趣濃厚，因此中職教育偏重于技術操作，實踐學時占比大；高職學生較成熟，有一定技能基礎，教學中，教師注重知識拓展和綜合能力提升，理論學時占比加大。（3）課程內容：兩個階段的教學內容框架完全契合，但以“靜脈輸液”為例進行對比，發現高職更加關注學生對原理、復雜技能、前沿高端技能的學習。（4）教學要求：中職要求學生“學會”“能做”，提高具體技能和動手能力；高職要求學生不僅“能做”，還要知道“為什么做”，突出對邏輯能力、抽象能力、評判性思維能力的培養。（5）教學手段，課程均以案例引入[5]，中職以簡單案例引入，旨在設計一個教學情景，使學生體驗工作情景；高職以復雜案例引入，引出問題，啟發學生思考、分析，提升學生職業能力。（6）教學方法：中職以演示、模仿和反復操作為主，高職以學生動手、教師指導為主。（7）評價方式：中高職兩個階段的評價均由平時考核、理論考核、技能考核3部分組成，但高職考核中，理論考核占比加大，體現了對學生抽象能力、綜合能力、邏輯能力和評判能力的培養。

表4 中高職護理學基礎課程要素的設計與銜接

3.3 以高效銜接為宗旨，以PDCA循環理論為依據，做好中高職銜接環節控制

高效銜接是中高職銜接建設的目的和內涵要求。做好銜接環節的設計是實現高效銜接的重要保障。因此，課程銜接的第三步是以PDCA循環理論為依據，做好課程的計劃、實施、檢查、反饋4個環節的質量控制。

（1）計劃環節：建立職教集團、職教聯盟等組織機構，以此為背景創建以中職、高職和行企業為主體的校企合作組織，對中高職課程銜接的綱領文件、課程標準、課程大綱等進行編寫，實現中職、高職、行企業三方合作、共同參與，保證中高職課程綱領的銜接及課程內容與職業標準的對接。

（2）實施和檢查環節：實施和檢查是兩個不可分割的環節，在中高職課程銜接建設中應同時進行。針對課程實施，應建立三級結構：職教集團（聯盟）—專業建設指導委員會—教師。教學檢查也應建立三級結構：職教集團（聯盟）—教學評價委員會—教學管理組織。兩者最高層級均為職教集團（聯盟），有利于實現中高職課程銜接建設的統一管理；專業建設指導委員會與教學評價委員會為相對獨立的職能機構，教學評價委員會由中高職的中、高層教學管理人員組成，與專業建設指導委員會成員有部分的重疊；教師和教學管理組織則隸屬于各自獨立的辦學院校。

（3）處置環節：即反饋環節，對課程銜接的結果、人才培養質量進行評價，總結經驗，發現問題。發現的問題將作為中高職課程銜接下一個重點解決的問題，從而實現一體化課程銜接。

綜上所述，以認知結構理論、人格發展理論、PDCA循環理論為依據，以促進就業為導向，以能力本位為核心，以高效銜接為宗旨，進行課程銜接的頂層設計、要素建設和環節控制，構建“整體設計，分段培養”[6]的中高職課程一體化銜接體系。