鳥欲高飛先振翅，人求上進先讀書

李元亨

兩年前，我有幸在中國教育學會歷史教學專業委員會學術年會上講了一節題為《甲午新探——刻不容緩的現代化》的展示課，得到了與會專家和老師的認可。現以這節課為例，談談史學閱讀與歷史教學相結合的粗淺做法，請方家指點。

一、講什么和讀什么

趙亞夫教授指出：歷史有效教學的原動力不是教育學和心理學，而是歷史學;凡是歷史講得不熟不透的教師，都是學科功底不扎實。他建議歷史教師應高度重視“與學習視野相關的史論”“與歷史知識相關的史實”“與歷史學習方法和思考相關的史料”。[1]

很顯然，要把這節課講熟講透、講出價值，就必須在了解學術界“主要史學認識”的基礎上形成我個人的“基本教學認識”。在認知有突破的情況下，才有可能確立有深度的教學立意，才談得上圍繞教學立意遴選素材、設計活動、開展對話。這一切的基礎和前提就是高質量的史學閱讀。

雖然我還不知道具體講什么，卻很清楚自己缺什么。于是，我立即啟動了圍繞一節課開展一次專業閱讀的計劃。

我把要讀的書分成三類：

第一類中國近代通史、世界通史中涉及甲午中日戰爭的章節。這類閱讀我略有積累，只需要把手頭的書籍本著實用主義的原則再搜索一遍，看看有無新發現和新體會就可以了。

首先，我把徐中約的《中國近代史——中國的奮斗》、蔣廷黻的《中國近代史》、郭廷以的《中國近代史綱》、陳恭祿的《中國近代史》、李侃等著的《中國近代史》、張海鵬主編的《中國近代通史》等近代史著作中有關甲午戰爭的章節認真研讀，重新梳理;其次，我把斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》、杰里·本特利的《新全球史》、帕爾默的《現代世界史》、馬克垚的《世界文明史》、費正清等主編的《劍橋中國史》（晚清卷）等世界史著作中涉及甲午戰爭前前后后的章節內容重新閱讀。通過專業閱讀弄明白甲午戰爭在中國近代和世界近代的“坐標點”，搞清楚這一事件在不同時空之中的位置。

第二類涉及甲午中日戰爭的專著。這類書籍我存量有限，需要通過借、買、聽等多種方式獲得。

通過買和借的方式，我先后閱讀了戚其章的《甲午戰爭史》、祝勇的《隔岸的甲午——日本遺跡里的甲午戰爭》、姜豐的《甲午戰爭的千條細節》、本尼迪克特的《菊與刀》、袁村平的《覺醒的國殤——甲午戰爭120年祭》、陳悅的《沉沒的甲午》、姜鳴的《龍旗飄飄的艦隊》、徐平編的《甲午戰爭人物志》、郭廷以的《近代中國的變局》、唐德剛的《從晚清到民國》、袁偉時的《昨天的中國》和《晚清大變局》、朱維錚的《重讀近代史》、陳旭麓的《近代中國社會的新陳代謝》等等甲午專題類或其他專題下涉及甲午的書籍。

除此之外，還聽了《羅輯思維》、《曉松奇談》等音頻資源中涉及甲午戰爭的部分。

第三類是在我確定了“新探甲午——刻不容緩的現代化”的立意之后追加的專業閱讀，包括羅榮渠的《現代化新論》、吉爾伯特·羅茲曼的《中國的現代化》、章開沅的《離異與回歸》等專業書籍和在中國知網下載的有關中國現代化主題的文章，限于篇幅在此不一一列舉了。

二、怎么講和怎么讀

毫無疑問，圍繞一節課開展的專業閱讀有相當的功利性。盡管如此，這樣的閱讀對于我提升認知、豐富實踐還是大有助益的。

1.通過閱讀確立教學立意

確立教學立意是我試圖通過專業閱讀要解決的首要問題。在閱讀第一類專業書籍時我主要想解決下列問題：甲午戰爭在近代中國的意義是什么？甲午戰爭在近代世界的大格局之中處于什么位置？在中外兩個維度之下如何定位甲午戰爭在高中歷史必修一即政治文明歷程中的位置？受所讀相關內容的啟發，最后我選定本課的主題為“刻不容緩的現代化”。

明確這個主題之后我同時開始了第二類和第三類的閱讀。第三類閱讀是要幫助我理解現代化特別是近代中國的現代化問題。考慮到老師們在講述鴉片戰爭和太平天國時，一般會涉及近代中國政治現代化的問題，我便把“政治現代化”當做一個學生已經清晰的“前置概念”處理，未再在課堂上探討其含義。這一做法似有可商榷之處。

2.通過閱讀選擇教學史實

按照主辦方要求，這節課要在學生對甲午戰爭原有認知基礎上進一步深化。在這一點上，第二類專業閱讀發揮了比較大的作用。我受祝勇的《對岸的甲午——日本遺跡里的甲午戰爭》的思路影響，從中日對比的角度選擇史實和史料。

目前史料教學備受詬病。何成剛博士把時下史料教學的問題概括為：過于追求史料的數量，從而忽視史料的質量，史料缺乏有效性、典型性、代表性;對史料的科學性缺少辨析，導致盲目亂用、錯誤使用;缺乏基于歷史語境的分析，導致史料解讀隨意化;呈現帶有特定立場、以偏概全的史料，導致對歷史問題的認識呈現“一邊倒”傾向等等。 [2]

通過對第二類書籍的對比閱讀（指的是重點留意對同一個歷史問題，不同研究人員秉持的不同史學認識的研究文獻）、群文閱讀（指圍繞一個歷史問題，廣泛收集整理基于不同視角、不同學科、不同領域研究人員撰寫的研究文獻。）[3]較好地避免了何成剛博士警示的問題。

3.通過閱讀清晰教學邏輯

圍繞教學立意，按什么教學邏輯處理選定的史實和史料呢？

受姜豐所著《甲午戰爭的千條細節》的啟發，我從戰爭“時間軸”示意圖反映的“短”和“慘”入手，通過中日兩國宣戰詔書對比、人（君、臣、民）的對比、物（錢和援）的對比、人和物的組織調配方式的對比，得出甲午戰爭期間中日兩國“是前現代觀念與現代觀念的對照、前現代人與現代人的對決、前現代體系與現代體系的對壘”的結論，水到渠成地得出“觀念的現代化、人的現代化、體制的現代化都刻不容緩。”的認識。

如此處理，史料、史實、史論邏輯自洽，順理成章。從最后學生現場寫下的“新探甲午新感想”的文字來看，通過這節課的學習他們確有新收獲、新認識和新觸動。

4.通過閱讀錘煉教學語言

教學語言是教學思想的外化和載體，準確、清晰、生動、平易的教學語言也為這節課增添了幾分靈動。

教師語言的錘煉需要長時間的持續積淀。但是通過功利性的專業閱讀也可以獲得些許啟示。我就模仿《羅輯思維》和《曉松奇談》的聊天式的語言風格，給學生提供了一個輕松、理性的語言環境和平等、民主的對話氛圍，讓大家有話能說、有話敢說。

專業閱讀對于歷史教學的意義無須贅言。但是“怎么讀，讀什么，讀完怎么用？”這些操作層面的問題還在困擾不少一線教師。

從這節課，我的體會是：

第一，讀通史找本課歷史事件的“坐標點”，確定教學立意，明確“課魂”。

第二，開展主題閱讀，通過群文閱讀和對比閱讀，選擇史料、明確史實。

第三，圍繞核心概念或核心人物開展專業閱讀，確保對要講的內容通透。

第四，借鑒專業閱讀的邏輯和語言特色結合個人的專長、具體內容和教學對象的實際，理清教學邏輯，錘煉教學語言。

【注釋】

[1]趙亞夫：《找準歷史有效教學的原動力》，《中國教育報》2007年3月23日。

[2][3]何成剛? 沈為慧：《史學閱讀與史料教學》，《歷史教學》2016年第11期。