從“誤解”走向“悟解”

程俊兵 韓強

“學困點”是指學生在歷史學習過程中因教材編排體例、生活經驗、學習內容負向遷移、歷史思維等原因所產生的困惑點、誤解點。學困點問題的實質是認知結構的缺陷。奧蘇伯爾認為， “為遷移而教”，實際上就是塑造學生良好的認知結構問題。[1]歷史教學的目的是“為遷移而教”，逐步消除學生的學困點，填補知識上的缺口，最終使學生在解決問題的時候實現自我頓悟。因此，研究學生歷史學習中的 “學困點”，以學定教，有效化解，成為課堂教學成敗的關鍵。下面，筆者嘗試以核心素養為視角談談如何使歷史學困點教學更加具有有效性。

一、歷史了解：“誤解”走向“悟解”的出發點

李劍鳴指出，“理解過去世界的最大困難，在于今人沒有在那個世界生活的直接經驗，不免會根據自己的經驗和見識來揣度，而揣度又很容易淪為臆測，造成誤解乃至歪曲”。[2]所以，理解“首先需要使自己深入到過去的世界中，去了解前人的想法、信念、行為以及他們所生活的環境和所處的情勢”，甚至需要“依據相關的知識來進入過去的世界，來‘走進’前人的生活”。教師要善于抓住教學的契機，準確定位學生的學困點，并深入分析這些學困點產生的原因，以此作為開展教學活動的出發點。

歷史是一門人文社會科學，歷史了解不僅要對每一個歷史大事的要件都要了解清楚，諸如人物、時間、地點、原因、經過、結果等都要了然如胸，而且要建構準確清晰的時空觀念。2017版高中課標也指出：任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發生的，只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解。下面以人教版歷史必修一第5課《古代希臘民主政治》為例：

1.確立主題，構建框架

從主題看，古希臘民主政治是近代西方民主政治的源頭，也是現代歐洲文明最主要、最重要的內容之一。古希臘的民主政治和古羅馬的法律制度，集中代表了古代西方政治文明的最高成就，成為地中海地區兩座各有特色、交相輝映的燈塔，為后世提供了寶貴的政治文化遺產，是人類文明發展的寶貴財富。從時間看，如何理解希臘的“古代”？教師引導學生抓住課文中的“公元前8～前6世紀”、“公元前6世紀初”“公元前6世紀末”、“公元前5世紀”和“公元前4世紀后半期”，然后橫向聯系大體處在同一時代的中國古代“春秋戰國時期”。從空間看，如何掌握“希臘”的地理位置？教師帶領學生一起觀察課文中《古代希臘城邦分布示意圖》 ，大體了解古代雅典民主政治賴以存在與發展的自然地理和經濟條件，再聯系中國古代專制主義中央集權制度賴以存在與發展的自然地理和經濟條件，從而認識到古希臘海洋文明有別于中國古代的大河文明。

2. 穿越時空，感知歷史

授課時，教師可以按照時間順序和空間要素，建構歷史事件、人物、現象之間的相互關聯，運用時空觀念描述過去：公元前6世紀初的梭倫改革，財產等級制動搖了舊氏族貴族世襲特權，保障了公民的民主權利，為雅典民主政治奠定了基礎;公元前6世紀末的克利斯提尼改革，按照地域關系劃分選區，基本鏟除了舊氏族貴族的政治特權，公民參政權空前擴大，雅典的民主政治確立起來;公元前5世紀伯利克里改革，向公民發放工資和觀劇津貼，雅典民主政治發展到頂峰;公元前4世紀后半期雅典的民主政治走向衰落，最終日漸衰微的希臘被北部崛起的馬其頓王國所滅亡。

二、歷史理解：“誤解”走向“悟解”的著力點

歷史理解是歷史核心素養的重要組成部分，是歷史“誤解”走向“悟解”的著力點。2017年版高中歷史課程標準指出，“歷史理解”是指將史事的敘述提升為理解其意義的情感取向和理性認識。任何理解都始于前理解，都帶有自身的前見。[3]伽達默爾認為：“前見并非必然是不正確的或錯誤的。前見是我們開啟世界的先入之見，正是它們構成我們經驗事物的條件，構成我們遭遇到的事物對我們訴說的條件”。[4]在歷史學習中，學生是帶著情感和經驗學習歷史的，其中夾雜著偏見、誤解、想象，這些既可能增進正確的“歷史理解”，也可能阻礙正確的“歷史理解”。因此，教學要從學生的前見和誤解出發，教師要為促進學生的歷史理解而教。

1.讓學生帶著“問題”理解歷史

建構主義認為，只有在學生的認知發展和認知經驗基礎上的學習，才是有意義的學習。雖然高中生抽象思維和辯證思維能力有所發展，但對復雜問題的了解仍有困難，對問題的認識容易偏激、片面，甚至存在誤解。因此，有意義的學習必須關注學生的認知經驗。教師可以采取調查問卷、訪談和學生作業等方式了解學生對具體問題的感知，然后通過創設與學生認知特點相適應的教學情境和問題，通過學生對問題的回答，引導他們更好地理解歷史知識。在教學中，教師應根據學生的具體情況，合理設置不同梯度的問題，使不同層次的學生能回答出不同梯度的問題，從而都能享受到成功的喜悅。

2.讓學生帶著“同情”理解歷史

陳寅恪先生認為：“凡著中國古代哲學史者，其對于古人之學說，應具理解之同情，方可下筆。”[5]“同情的理解”是對古人所處之環境和背景完全理解的基礎上，創建與古人對話的平臺，跨越時空與古人交流，才能對歷史有真切的了解。

“歷史的必然性是通過偶然性為其開辟道路的”。因此，要革新歷史教學的演繹方式，教師備課應突破教材的局限，在歷史教學中珍視歷史的偶然性及其細節材料。如上海市特級教師李惠軍在執教《從師夷長技到維新變法》一課時，非常動情地介紹了在清朝國運衰頹的特定條件下，盛宣懷與西方列強進行商戰，最終領導上海輪船招商局成功收購了美國旗昌輪船公司的歷史細節。李老師不僅肯定了有“賣國賊”嫌疑的盛宣懷在洋務運動中的貢獻，而且還深入揭示了盛宣懷的心路歷程，還原了置身于風雨飄搖的晚清這個特定時代下的 “歷史細節”。李老師既給學生塑造了立體的人物形象，又將個體與社會環境、個體與時代大潮密切相聯，將生命置于具體的國情與世勢下觀察，引領學生對歷史人物報之以深切的同情和理解。這樣的歷史課，還原了“歷史細節”，關注了鮮活的生命，體現了歷史教育的本真。

三、歷史見解：“誤解”走向“悟解”的立足點

“見解”是學生在“了解”和“理解”史實的基礎上，教師逐步引導學生自覺地運用辨證唯物主義和歷史唯物主義原理與方法，通過分析形成自己的結論與認識，包括揭示歷史規律、歷史本質及歷史對人們的啟示。我們常說，“讀史使人明智”。研究歷史的目的就是為了指導今天和未來，不僅要從歷史成敗得失中總結歷史的經驗教訓，要從紛繁的歷史現象中獲得深刻有益的啟迪，還要善于在歷史的比較聯系中獲取歷史認識，運用正確的觀點對歷史人物和歷史事件進行評價。在歷史教學中，我們不應把現成的理論、結論事先告訴學生，而應鼓勵學生“自我”觀察史實，得出經自己理解和消化的結論，然后參加討論辯駁，形成正確的歷史認識。

1. 創設歷史情境，學會歷史解釋

作為歷史學科核心素養之一的歷史解釋，指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度與能力。[6]它是建立在“時空觀念”、“史料實證”和“歷史理解”等核心素養基礎之上，同時為形成正確的“歷史價值觀”這一核心素養創造了條件。

但學生往往停留在對歷史知識的死記硬背、膚淺的理解層次上，缺乏對歷史現象進行合理、科學、嚴謹的表述，難以對歷史事件形成自己的觀點與看法。學生的學困點就是教學的關鍵之處，歷史解釋應聚焦于此處。“歷史解釋必須以歷史事實為依據，而歷史事實又受到歷史環境和歷史背景的制約，要想做到對歷史的正確解釋，歷史研究者就必須深入到原生態的環境中對之加以解釋?！盵7] 形成歷史學科核心素養，學生要“能夠客觀論述歷史事件、歷史人物和歷史現象，有理有據地表達自己的看法”。[8]

在教學中，教師應通過引入典型的、有說服力的史料，創設歷史情境，設計以史料為核心的沖突性問題，對問題進行逐一探討，引導學生設身處地地認識歷史，從而形成歷史解釋。如人教版必修一《古代希臘民主政治》一課，如何評價雅典民主政治是本節課一大難點。處理這一難點時，筆者通過引入一手史料，創設歷史情境突破。第一則史料節選自伯利克里的演說詞，第二則史料來自于蘇格拉底本人的言論。然后向學生提出以下問題：對于雅典的民主政治，伯利克里和蘇格拉底的看法有何差異呢？為何會形成這種差異？由此可知影響歷史評價的因素有哪些呢？你又是如何評價雅典的民主政治？

2. 鏈接歷史現實，喚起歷史感悟

感悟，是指人們對特定事物或經歷所產生的感想與體會，是一種心理活動的過程。教師要以課堂教學為平臺、以教科書為載體，在盡可能占有材料的基礎上，引導學生基于自己的歷史體驗與感悟驗證以往的假說或提出新的解釋。例如：

日本教師在對高中生歷史課考試時布置了這樣一道題：日本跟中國100年打一次仗，19世紀打了日清戰爭，20世紀打了一場日中戰爭。21世紀如果日本跟中國開火，你認為大概是什么時候？可能的遠因和近因在哪里？如果日本贏了，是贏在什么地方？輸了是輸在什么條件上？

——龍仕林《中國教育和美國、日本教育的比較》

不少日本學生的回答是：這場戰爭可能爆發在臺灣與中國大陸統一之后。因為這樣一來臺灣海峽就成了中國的內海，而日本從中東運輸石油到本土的油輪必須繞道馬六甲海峽，成本大大增高，所以日本油輪要從臺灣海峽經過必須出動驅逐艦，這樣與中國軍隊難免有一場激戰。時間大約在 2015年至2020年之間，所以日本從現在起就要做對中國作戰的準備。這是多么令人震驚、可怕的回答！ 而更讓我們覺得吃驚的是，日本歷史教育把每個學生都推到國家政治和未來發展的最前沿，使每個人從小就養成總結過去、關注和謀劃國家未來的習慣。

學習歷史的意義是什么？孔子曰：“告諸往而知來者?！睔v史學習的意義，與其說是讓學生記住什么，不如說是使學生在學習的過程中，思考“感悟”到了什么。在歷史教學中，我們應該學習日本歷史教師富有開闊視野和高瞻遠矚的教育理念，引導學生將對歷史的學習延伸到對自身成長和現實社會的認識上，激發起他們的歷史使命和社會責任感，以更有效地審視現實生活、解決現實問題。

綜上所述，從“誤”到“悟”的過程，實際上是一種由表及里、由外向內的教學轉變。在新課程改革的背景下，高中歷史學困點教學要以學生核心素養的培養與強化為主要教學目標，以學生的學困點為基礎，精準把握高中歷史的教學方向，“以學論教”助推教師“以學定教”，促進教學的轉化，達成歷史教學連接學生“誤解”走向“悟解”的教育訴求。

【注釋】

[1]邵瑞珍：《教育心理學》，上海：教育出版社，1996年，第237頁。

[2]李劍鳴：《歷史解釋建構中的理解問題》，《史學集刊》2005年第3期。

[3]李永剛：《歷史主義與解釋學：以“歷史性”概念為核心的考察》，北京：人民出版社，2016年，第217頁。

[4]（德）伽達默爾：《詮釋學Ⅱ：真理與方法》，北京：商務印書館，2010年，第278頁。

[5]陳寅恪：《 金明館叢稿二編》，北京：三聯書店，2001年，第279頁。

[6]孫立田、任世江：《論歷史思維能力分類體系》，《歷史教學》2014年第6期。

[7]羅炳良：《原生態與歷史解釋的適度原則》，《學術月刊》2006年第6期。

[8]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準》（2017年版），北京：人民教育出版社，2018年，第6頁。