學科育人視野下檔案教學中的誤區

王瑩

梁啟超先生曾說：“史料者何？過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今日者也。”[1]歷史的本質特征具有客觀存在性，但是我們卻可以借助豐富的史料盡可能去還原歷史的情境，盡可能地接近歷史的事實。于是近些年來，史料教學對于一手資料越來越重視，包含大量文字史料和實物史料的檔案也越來越多地出現在歷史課堂中。但在教學中如何使用檔案也存在著一些誤區，以下筆者結合課堂案例談談自己的想法。

一、對報紙等新聞類檔案挖掘不細致

檔案種類繁多，其中比較常接觸到的是一些民國老報紙，也是教師最常用到的史料之一。報紙受眾者的態度是教學中教師使用報紙史料最易忽視的地方。如對于民國初年人們如何看待袁世凱的稱帝行為這一問題，授課者僅僅在出示孫中山先生的《討袁宣言》和梁啟超先生的《異哉所謂國體問題者》后，就以偏概全總結出當時的人們對于稱帝已經普遍不能接受。而實際上這兩篇文章都只能反映作者本人的觀點，不能代表整個社會民眾對帝制的態度。

梁先生的《異哉所謂國體問題者》原載于《大中華》1915年8月20日，是一篇新聞報道，但此報紙的讀者是否贊同梁先生的觀點，若缺少這一教學環節，史料教學求真的根本目的就很難真正達到。對于此處的處理，可以先展示文章，然后引導學生首先認識到表層歷史信息即梁啟超先生對于帝制的態度，再引導學生思考文章刊登在《大中華》上，說明刊物《大中華》創辦者的態度，最后補充《申報》于1915年9月6日到1915年9月10日，連續五期全文轉載了這篇文章，《時報》也進行了轉載，從而讓學生從報紙的受眾者的態度上折射出社會對于帝制的態度。

由此可見，針對檔案重要組成部分的老報紙的史料價值地挖掘，教師可以嘗試從新聞本身視角、時代視角和受眾者三個角度引導學生進行剖析。

二、誤認為照片類檔案都是真實可信的

第一手資料一定都是可信的嗎？這也是學生乃至教師都常忽視的問題之一。這一現象尤其體現在對于檔案中照片史料的運用上。許多教師會先入為主，認為照片是對歷史情景的真實再現，運用照片時不假思索，缺失辨識真偽步驟。

杜維運先生在《史學方法論》中指出：“任何一種史料，都不是完全可信，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見，不經精密的考證，即篤信不疑，后患實無窮無盡。”[2]檔案也不例外，雖然眾所周知，檔案是直接形成的歷史紀錄，屬于第一手資料，但檔案再現的歷史面貌也不一定全部是真實的。史學家馬克·布洛赫將史料分為有意史料和無意史料，認為有意史料價值反而不如無意史料。而部分的檔案恰恰屬于這種有意史料的范疇。檔案中處于某種目的對檔案進行篡改的情況也經常發生。如以下圖一和圖二的兩張照片就是典型一例。

對比后可見，圖一的這張老照片明顯是在圖二的基礎上修改得來。圖二這張照片拍攝于1942年，墨索里尼為了突出個人的“英雄形象”，特意讓人將馬夫從這張照片上抹去而有了圖一。有的教師在教學中使用圖一來側面反映墨索里尼好戰、英勇的形象，可信度就大大降低。如果能夠將圖一圖二對比展示，則可以很好地體現出在1942年國際反法西斯統一戰線最終形成的背景下，墨索里尼想要刻意強化自己的英勇形象的心態，還可以進一步挖掘他如此重視個人形象的宣傳背后可能蘊含著一定的政治意圖。正是印證了“一件為了某種目的留下的材料，如果從另一個角度來看待，又成了‘無意的證據’”。[3]

這給我們的啟示是：對于歷史照片，我們不僅要讀出照片呈現的內容中所包含的歷史信息，還要去思考照片是在何種背景下拍攝的，拍照者當時可能有著怎樣的心態，拍照者是否有其通過照片想要傳達的深層目的。

三、過度主觀臆測，忽視史料互證

如前所述，作為第一手史料的檔案也具有很大的主觀性，因此教學中運用檔案也需要互證。對于檔案，尤其是一些老照片，不可過度地加入主觀臆斷，出現史論脫離的現象。如袁世凱就任臨時大總統的照片（見下圖），我在對其解讀過程中，聯想到這與古代皇帝的繼位是一人坐北朝南獨坐的情景是不同的。對比這張站著的多人集體合照，猜想這張照片是不是有意想向民眾表達這是共和體制下的多人執政，這就有些欠嚴謹性。因為如果再對比1934年3月溥儀就任偽滿洲國皇帝的“登基”典禮合影，可發現這也是一張多人的合影，然而其制度卻是帝制。

所以對于圖片，我們需要客觀地去表述照片本身包含的歷史信息，謹慎地去揣摩照片背后拍攝者的主觀意圖。對于照片的揣摩還需要認真求證，并要與其他形式的史料進行圖文互證。

四、檔案運用時以偏概全，忽視多角度

歷史是復雜多面的，每一個歷史事件背后的社會反應也是多樣的，許多老師為了節省上課時間，也為了更好地得到自己所需要的歷史結論，往往只選擇能夠證明自己觀點的史料，對于與自己所講結論相左的資料則選擇避而不見。

如講授西安事變和平解決，一位老師的處理方法是出示檔案記載的共產黨、國民黨內部主和派的意見來說明兩者都贊成和平解決，說明民族矛盾已上升為主要矛盾。雖然結論是正確的，但是可能有些學生就會質疑難道就沒有反對的聲音嗎。如果學生沒有異議，據此檔案史料就可能會認為這個時期都是贊成和平解決西安事變，那么西安事變是很容易就實現了和平解決，而這與歷史事實是大相徑庭的。

嘉定區的唐維老師在授課時則出示了《中央檔案館》所藏中央政治局會議對西安事變討論結果檔案、國民政府秘書處親日派討伐檔案、宋美齡在中央常委會發言稿資料和《大公報》、《救國時報》的報道共五份材料，通過分析共產黨、國民黨內部主戰派、主和派及以《大公報》、《救國時報》等為代表的社會輿論等各派不同處理意見，引導學生認識到社會的主流意見是和平解決，而原因是由于民族矛盾上升為主要矛盾，從而使不同階層逐漸匯聚成共同的聲音。[4]

對比之后我們再看，增加和平解決西安事變反對者的檔案資料，正是強化史料教學方法的點睛之筆，是激發學生思考的觸發點。選取這些都真實可信卻觀點截然不同的檔案資料，更容易引發學生通過繁雜的表象，理解不同立場對于同一歷史的觀察可能產生不同的態度。學生看到這些截然對立的態度，自然會思考和平解決的背后原因所在。教學過程更加地流暢，教學效果自然水到渠成。

歷史教學不是為了證明教材觀點，歷史學習是一個求真的過程，而求真的歷史課堂，首先就要允許不同觀點的歷史檔案資料出現在課堂中。

五、檔案運用時由點及面，忽視地域差異

檔案資料除了具有主觀性外，由于地域文化特色、社會政局等原因，使其有時還具有地域性的特點。如有教師上課用到上海《時報》1913年7月1日記載的一則史料：1913年江蘇第一師范學校招考生徒……在300多名應試者中，崇拜孔子者153人，崇拜孟子者有61人，孫中山17票等。接著又出示一份材料為1923年12月17日北京大學25周年紀念日的同類民意測驗的結果：國內大人物：孫中山473票，陳獨秀173票，蔡元培153票……孔子1票，合計1056票。然后將兩者對比得出新文化運動影響很大的結論。這就是用錯了兩組史料的價值。因為首先兩組調查數據被調查的人群層次、數量等條件都是不同的;其次兩組調查的地點也不相同，第一組是上海，第二組調查發生在新文化運動的主要陣地北京大學，兩個地域受到新文化運動的影響也是不同的，不能簡單進行數據的對比。因此，在多角度選取檔案史料同時還要兼顧不同地域的資料，來增強論證的嚴密性。

總之，教學主旨是教學中選取與解讀檔案的根本依據。沒有圍繞教學主旨精選檔案，就容易被檔案資料捆綁，為了用檔案而用檔案，顯得內容散亂，無核心思想。選取任何一則檔案都要體現為主旨服務，對于檔案中歷史信息要點的挖掘，也要體現為教學主旨服務。課堂中抓住檔案中的細節，通過庖丁解牛般地細致挖掘，從而讓學生自我突破教學主旨，這是使用檔案的意義所在。而一切只是為了讓學生相信教材結論而用史料的行為都是背離求真意識的本末倒置。學生在讀檔案，分析檔案，辨別檔案中感悟史學的求真過程，這是用檔案的最根本的目的，也是每位教師教學中時刻要恪守的基本準則。

【注釋】

[1]梁啟超：《中國歷史研究法》，上海：上海古籍出版社，1998年，第40頁。

[2]杜維運：《史學方法論》，北京：北京大學出版社，2006年，第118頁。

[3]李劍鳴：《歷史學家的修養和技藝》，上海：上海三聯書店，2007年，第274頁。

[4]該課例選自上海市嘉定區唐維老師的區級公開課《空前的民族危機》。