“U-G-S”模式下教育實踐評價體系的構建

繆佳芹

（重慶師范大學涉外商貿學院 文學與新聞學院 重慶 401520）

一、教育實踐評價主客體多元化

長期以來，我國師范生的教育評價主客體單一。教育實習指導教師一直擔任評價主體的角色，師范生為評價客體。教育實習指導教師對師范生的實習效果具有唯一發言權，師范生處于被動接受評價結果的狀態。缺乏對實習指導教師的監督與管理，其指導過程全憑良心，必然影響師范生實習效果。

2007年，東北師范大學創建了一種新型的教育實踐模式：“U-G-S”模式。“U”（University）指大學；“G（Government）”指政府；“S”（School）指中小學校。它強調三方在職前職后教師一體化培養、信息資源、科學研究、教學改革等方面進行深度合作，三方各司其職，共同發展[1]。教育實踐是三方合作的一個基本內容。在此模式下，為更好地促進三方的協同合作，必然呼喚多元化的評價主客體，以檢驗合作程度、范圍與效果。

U-G-S”模式下的教育實踐過程，必然包含了實習師范生、實習指導教師、實習學校這三個需要接受評價的客體；也包含了實習師范生、實習指導教師、實習學校、中小學生等評價主體。評價主客體的多元化既能增加彼此的交流與溝通，也能相互監管與制約，促進良好的教育實踐管理制度的形成和教育實踐效果的提升。

1.“U-G-S”模式下教育實踐主客體評價的策略

（1）對實習師范生的評價

實習師范生成為評價客體時，評價主體可從其教育實踐過程中需接觸的主要對象來確定。包括高校和實習中小學校的實習指導教師、中小學生、同實習小組的實習師范生、實習學校以及實習師范生本人。采用自評、互評、他評等多種形式，對實習師范生的實習態度、師德、教學實踐能力、班級管理能力、教學反思能力、實習任務的完成情況等方面進行綜合考評。其中自評、互評各占10%，小學生評、校評各占20%，高校實習指導教師和中小學校實習指導教師評各占20%。具體評價內容和分值占比見表1。

多元的評價主體，將教育實踐環境的各要素進行了全方位的統整，既能保證評價的綜合性，又能保證評價的客觀性。

（2）對實習指導教師的評價

實習指導教師成為評價客體時，評價主體可包括實習指導教師本人、實習指導教師小組成員、所指導的實習師范生、實習中小學校或者高校。采用自評、互評、生評、校評等多種形式，從指導教師態度、反映指導教師指導過程的材料、實習師范生的實習效果等方面進行綜合考評。其中自評占10%，互評、校評占20%，實習生評占50%。具體評價內容和分值占比見表2。

表1 實習生考評體系

表2 實習指導教師考評體系

表3 實習學校考評體系

實習師范生的考評對實習指導教師的評價占據了主體地位，此處的實習生考評以教育教學能力和班級管理能力為主，采用第三方評價，有效將實習指導教師的指導與實習師范生的實習效果進行捆綁，以保證考評成績的客觀性。

（3）對實習中小學校的評價

實習中小學校成為評價客體時，評價主體可包括對實習中小學校、實習指導教師（中小學校的實習指導教師、高校的實習指導教師）、實習師范生等。采用自評、師評、生評等多種形式，從實習學校態度、校園文化建設、實習指導教師管理、實習學生管理、實習條件和資源的提供等方面進行綜合考評。其中自評占20%，師評占20%，實習生評60%。具體評價內容和分值占比見圖3。

實習生對實習中小學校的評價占據主體地位，技能幫助他們更多地了解學校建設與管理，又能增加他們與學校的聯系，促進雙方關系的融通，構建良好和諧的教育實踐環境。

二、形成性評價與結果性評價結合

目前對實習師范生的考評一般采用在實習手冊上打分的形式，即結果性評價。忽視實習師范生在實習過程中的變化、成長，缺乏記錄其成長變化的過程。未將形成性評價與結果性評價有效結合。

1.建立實習檔案袋制度

實習檔案袋是記錄實習師范生在教育實踐過程中的發展、變化的工具。期核心功能是記錄發展、變化，關注教育實踐過程。各高校可充分利用網絡平臺，為每一個實習師范生建立個人實習檔案袋。

實習師范生在教育實踐期間，圍繞實習中小學校校園文化建設與管理、課堂教學、班級管理、中小學生、師德修養、教學研究等內容，定期在個人實習檔案袋中記錄教育實踐的困惑與收獲。記錄的形式應包括事例敘述、教育教學方案設計、教學反思、心得體會、讀書報告、訪談報告等。

高校實習指導教師定期對實習師范生記錄的相關材料進行點評、指導，解疑答惑，幫助實習師范生成長。

2.建立教師專業發展檔案庫

教師專業發展檔案庫主要記錄師范生職前職后的發展變化過程。高校、地方政府、中小學校三方共同打造一個網絡平臺，將教師職前、職后教育一體化，觀察教師的成長與變化。高校將師范生實習檔案袋相關信息與教師專業發展檔案庫對接，教師專業發展檔案庫重點記錄教師入職后在教育教學、班級管理、師德修養、教研實踐、科學研究、專業書籍閱讀燈方面的內容。教師專業檔案庫由地方政府的教育行政部門主建，中小學校為其具體的管理者。這個平臺即可實現高校、地方政府、中小學校的信息資源共享，更可落實三方對教師的協同培養。由對教育實踐結果的關注轉移到對教育實踐過程的關注，真正做到教育實踐評價的發展性、動態性、客觀性和有效性。

綜上所述，多元的評價主客體和多元的評價形式既可增加相互之間的了解，促進彼此的交流溝通，也可規范教育實踐的管理，有效提升教育實踐效果。但僅僅依靠多元的評價主客體和多元的評價形式來最終實現教育實踐的規范化管理，大大提升教育實踐效果顯然不夠。這需要高校、地方政府、中小學校制定相關的政策措施加以保障。如為增加實習指導教師指導實習的積極性和有效性，高校可將“教師指導師范生教育實踐作為教學業績考核的重要內容，制定指導師范生教育實踐在折算教學工作量、職務（職稱）晉升、薪酬分配等方面的優惠政策。”[2]地方政府和中小學校可“將指導師范生教育實踐納入教師業績考核范圍，作為中小學教師評獎評優和職務（職稱）晉升的重要依據，作為中小學教師評選特級教師和學科帶頭人的重要條件。”[3]地方政府“要在經費安排、教師補充和教師培訓等方面對實踐基地予以優先支持。”[4]政策、經費、實踐教師隊伍人員的保障才能最終促進教育實踐健康持續發展。