淺談積極心理學在大學生心理健康教育課程教學中的運用

摘 要：本文從積極心理學的視角看待當前大學生心理健康教育課程建設存在的問題，從課程目標、課程內容、教學過程與方法等方面提出了可改進建議。并且從課堂中的教師、學生、環境這三個要素入手，闡述了積極心理學相關理論的具體指導與運用，以期為課程教學質量提升提出可行思路。

關鍵詞：心理健康教育;大學生;積極心理學;課程

近年來，隨著大學生心理問題事件頻發，大學生心理健康教育逐漸受到國家與各大高校的重視。2011年，教育部出臺了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，大學生心理健康教育課程由選修課程變為必修課程。與此同時，各高校結合理論與實踐，深入探究大學生心理健康教育課程教學質量提升策略。近年的研究表明，通過不斷豐富教學內容、創新教學方法、提升教師素養等，各高校大學生心理健康教育課程教學改革取得了不同程度的成效，但仍有可改進之處。積極心理學是致力于研究普通人的潛能與美德的科學。當前，95后大學生有著獨特的群體特征，自信又脆弱。為更好地促進大學生的心理健康成長，本研究將從心理健康教育課程與教學問題著手，結合積極心理學相關理論，探討改進策略。

1 大學生心理健康教育課程建設存在的主要問題

1.1 課程設置因各高校起點不同而混亂不一

課程設置，尤其是課程目標的合理性與明確性是得到良好教學效果的前提條件。《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》提出，在關注大學生心理問題預防與解決的基礎上，應更重視大學生自我認知和心理潛能的發展以及心理素質的培養。然而實際上，因為從全國層面上來說大學生心理健康教育課程沒有統一的課程目標、課時要求、教學大綱與教材、師資要求，因此很多高校便出現了在課程設置過程中過于隨意和盲目的情況。突出體現在課程目標缺乏層次性與明確性。

1.2 課程內容缺乏實用性與發展性

從橫向來看，因較多高校將課程目標設定于解決和預防學生的心理問題，導致大學生心理健康教育課程內容偏重于學生常見問題，如大學適應、壓力應對、問題解決、情緒管理、危機干預等;缺少正面積極的、能引導學生完善自我人格與心理品質的話題，如優化自我人格。課程內容的系統性與發展性不足。

從縱向來看，因大學生心理健康教育必修課程基本上全部開設在大一年級，且學時較短，但大學生在各年級遇到的心理困擾的主要方面不一樣，大一、大二集中于環境適應、學習管理、人際交往等方面，大三、大四集中于戀愛與性、考研與就業壓力等方面。因此，在課程內容的實用性與針對性方面顯得不足，需要多開設相應的選修課程，以滿足各年級學生需求。

1.3 教學方法受限，學生實踐體驗不足

部分高校受師資隊伍數量與專業化程度、上課地點等各種條件限制，只能開展大班教學。大班教學過程中容易出現理論重于實踐的情況，學生參與度不高，課程考核方式單一，心理知識的學習多于心理體驗的獲得，再加上各高校教材質量不一，因此對教學效果產生較大影響。

2 積極心理學對大學生心理健康教育課程的啟示

1998年，Seligman提出“積極心理學”的概念，作為一門致力于研究普通人的發展潛能和美德的學科，積極心理學與傳統的消極心理學相比，有著更加符合中華民族傳統價值觀的理論觀點。中華民族歷來崇尚美德的建設與發揚，而積極心理學強調每個人都具有潛在的使人類走向幸福的建設性力量。原有心理學更多地從人的心理現象及其問題表現出發，思考解決及預防措施，而積極心理學認為人有著向善性，從發展個體的積極心理品質、積極人格出發，才能達到防治各種心理問題從而實現個體幸福美好生活的目標。積極心理學的理念與當前大學生心理健康教育課程有著完美的契合點，對課程目標、課程內容、教學過程與評價有著重要啟示：

第一，課程目標中應更加重視大學生積極的心理品質的發掘與積極人格的培養，更加重視課程的引導性與教育性。目標設置應更加層次化與系統化，既包含從心理知識的掌握、心理問題的解決技能，更包含自我認知能力與積極心理品質的發展，即具有預防性、干預性、發展性等多層次的課程目標。

第二，課程內容應從大處著眼，而非僅限于學生心理問題的預防與解決。課程內容應結合發展大學生積極心理品質與人格特質的課程目標進行構建與整合。例如，危機干預這一主題應更準確地表述為生命教育主題，不僅限于自殺等危機干預的話題，而更傾向于使學生欣賞并體會生命的美好，從而理性面對生命的挫折。

第三，教學過程應更加開放與真實，使學生在生動直觀的體驗與實踐中產生積極的思維碰撞、情緒體驗與內心共鳴，形成良好的心理品質與人格特征。教學評價應更重視形成性與發展性評價，可將學生自我分析報告、心理日記、作品等作為評價內容。

3 積極心理學在大學生心理健康教育課堂中的具體運用

積極心理學研究的內容包含三個層面：第一，主觀層面，即積極的情緒體驗。積極的情緒體驗指的是所有能激發個體產生積極行為或行為傾向的情緒。它是指個體滿意地回憶過去、幸福和從容不迫地感受現在，并對未來充滿希望的一種心理狀態。[1]第二，個體層面，即積極的人格特質與心理品質。賽利格曼和彼得森提出了積極品質的6個維度（智慧、勇氣、仁愛、公正、節制、超越）及其相應的24種品質。第三，群體層面，即積極的社會組織與環境，包含家庭、學校、社區、媒體等。積極心理學這三方面的研究內容，結合課堂三要素：教師、學生、課堂情境，對大學生健康教育課程的課堂教學具有重要指導作用：

3.1 積極的“教師”——教師在課程教學中開放并樂觀

（1）教師積極地看待學生個體。學生個體有著不一樣的個性心理特征，教師應以欣賞性和開放性的態度看待每一位學生。教師應認識到，無論自身所看到的學生個體在課堂中的表現如何，每個學生都是充滿潛能的、有著自身獨特的優點與美德的個體。教師應當積極、寬容、欣賞地發現并關注個體擁有的美德、能力、希望、勇氣和愛，而非僅看到其缺點與不足。例如，筆者所在學校的大學生心理健康教育課程采取“MOOC+翻轉課堂”的教學模式，班級人數約30人。在一個班集體中，活潑自信的學生常會使人輕易地關注到，但對于沉默寡語、害羞自卑的學生，作為教師的筆者仍會充分鼓勵并引導其表達自己的觀點。

（2）教師展現積極的情緒體驗。情緒感染力是教學藝術的重要組成部分，而教師的情緒感染力是心理課程教學的有效影響因素。在教師與學生的溝通與交流過程中，教師在課堂上表現出來的積極情緒，對學生積極情緒體驗的形成發揮了巨大的感染式、榜樣式的影響。教師的自信、從容、真實、負責、安靜、寬容帶給學生信任的心理感受，教師的喜悅、快樂、幸福、熱情、愛帶給學生親切的心理感受，正所謂“親其師，信其道”就是這個道理。教師與學生共同感受課堂中的各種情緒情感，甚至與學生一同體驗消極情緒，但教師始終呈現出來的是一種積極參與、引導的態度。一個個體帶動一群個體，教師積極的情緒體驗能讓學生感受到。

（3）教師擁有積極的人生態度。研究表明，教師的魅力與水平是學生對大學生心理健康教育課程期待值最高的因素。[2]作為大學生積極心理品質的培養者，作為大學生積極人格和積極自我的促進者，作為大學生的真誠傾聽者與經驗分享者，作為心理健康的良好榜樣與示范，大學生心理健康教育課教師應當具有積極的人生態度、健全的人格特質、良好的心理素質，用個人積極的人格魅力感染學生，才能實現其各種角色功能。例如，在講解“如何認識與接納自我”主題時，作為教師的筆者客觀真實地分析了自己的優缺點，同時表達出對于自己無法改變的一些缺點持有的包容與歡喜的積極態度，引導學生不固執地糾結于自身較難改變的不足，悅納自我。

3.2 積極的“學生”——學生充分體驗并感知積極的心理

（1）幫助學生體驗積極的情緒或積極地體驗情緒。高校心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的課程。積極心理學認為，個體在體驗某種積極情緒的時候可以體驗到其他的積極情緒，提升個體的行動能力。并且，積極心理學認為個體一些積極品質的形成意味著消極品質的消失，如自信提升時自卑在減少。因此，認知、情感、行為有著緊密的聯系，幫助學生體驗積極的情緒或積極地體驗情緒，有助于引導大學生積極反思，學生形成積極的心理觀念與行為。積極的情緒體驗不單單靠理論教學實現，需要通過案例教學、角色扮演、心理游戲、小組討論、心理測試、影視賞析、審美熏陶、主題演講、放松訓練等“積極體驗式”的教學方法來實現。

幫助學生體驗積極的情緒，指的是幫助學生體驗快樂、滿足、愛、高興、幸福、自信、自豪、興趣、探索等積極的情緒;幫助學生積極地體驗情緒，指的是無論學生體驗的是積極情緒或消極情緒，都以積極的態度去應對。個體的消極態度是一種過分自我保護的態度，也是一種善意的提醒，提醒自己在內心深處存在著病區，須采取一些必要的措施。[3]因此，在“積極體驗式”的各類活動中，個體或許會產生一些消極情緒，此時教師應以積極的方式加以引導。例如，在請學生寫下10個對自己很重要的人名之后以假設其死亡的方式刪除人名時，個體會體驗到焦慮、痛苦、不舍、難過、恐懼等消極情緒，作為教師則需要在安撫學生的同時，引導其體驗到個體在消極情緒背后的積極因素：“我們無比珍視對于我們很重要的人，這本身就是愛的體現。”

（2）激發學生產生積極的人生思考與心理行為。在充分的積極體驗之下，畫龍點睛之筆則是需要教師給予恰當的引導與總結，從而幫助學生在積極情緒體驗之后靜下來思考自身的主觀感受與內在觀念，從而達到積極人生觀念的內化，或在思維碰撞下改變原有不良觀念。例如，在生命教育主題中，請學生寫下“假設你的生命分別剩下最后一年、一月、一周、一天、一小時，你最想做什么”，在學生完成之后，教師與同學們進行分享與討論，以富有感染力的語言充分引導同學們看到自身珍視的人與事，或內心的理想與信念，從而激發同學們對生命的欣賞與敬畏。

積極心理學將人格分為悲觀型與樂觀型，由個體對所遇到的事情持續性的解釋方式決定。因此，在教學過程中應當引導個體形成“樂觀”的品質，遇事時從判斷、認知、策略和動機上以樂觀積極的態度應對。教師應充分利用傾聽、同理、復述、反映、澄清、摘要、解釋、支持、詢問、面質與自我表露等心理咨詢技術，從話題導入、討論、體驗、總結等各環節，引導個體產生積極的心理行為。這些積極的心理行為包含自信從容地表達自己、主動地幫助與安慰同學、真實而勇敢地面對自己的錯誤、對他人充分信任的行為、全心投入的自主學習與合作等。

3.3 積極的“課堂”——營造充滿正能量的教學環境與心理氛圍

積極心理學重視積極的社會組織與環境的建設，課堂是一個組織環境與支持體系，每個個體都是構建強大的課堂支持體系的要素，積極的課堂充滿正能量。首先，教師須以真實、平等的姿態面對學生，與學生形成亦師亦友的關系，尊重學生的主體地位。95后大學生的個性突出，不喜歡被約束和強制，有自己獨特的思考能力和辦事準則，遇到問題時敢于獨立判斷并發表自己的觀點，因此教師應避免說教式的教學方式。其次，在課堂教學中強調包容、理解、真實、開放、平等，強調對他人觀點的非批判性，強調對個體的支持與幫助，強調對他人的表達的嚴格保密，從而每個個體感受到自己處于安全的、互助的心理氛圍中，實現積極成長。此外，良好的課堂需要充分發揮學生的主體意識，使學生以主人公的態度主動、自發、負責任、全身心地投入到課堂中，注意力集中，興趣深厚，實現他助、互助、自助。

總之，課堂教學的主體是教師與學生，大學生心理健康教育課程的最終目標是促進個體的認知重組、情緒改善與行為適應，引導個體積累心理資本，健全積極的人格品質，發掘心理潛能，提升自我認知能力和自我效能感，增進幸福感，建立良好的人際關系與社會支持系統，創造并享受積極、樂觀的人生。

參考文獻：

[1] 劉桂芬.積極心理學對大學生心理健康課的作用[J].教育與職業，2011（1）.

[2] 余東芳，潘柳燕.大學生心理健康課程的期望值與滿意度比較研究[J].社會心理科學，2011（9）.

[3] 謝雯.論積極心理學對大學生心理健康課的作用[J].企業導報，2014（18）.

[4] 陽志平.積極心理學[M].北京：機械工業出版社，2010.

作者簡介：吳梅芬（1988—），女，碩士研究生，助教，國家二級心理咨詢師，主要研究大學生心理健康教育、大學生思想政治教育。