論從翻轉課堂到翻轉學習的演進

譚千忠，重慶市涪陵實驗中學校英語高級教師，重慶涪陵區科技拔尖人才，2016年涪陵區哲學社會科學優秀成果獎獲得者。主研重慶市教育科學“十三五”規劃2016年度重點課題“翻轉學習本土化理論與實踐研究”，主持重慶市“十三五”2017年度規劃課題“核心素養與教師專業發展研究”，主研重慶市教育科學規劃2017年度規劃課題“核心素養視域下課程教學改革研究”。專著《英美文化教程》已出版，在國家級刊物發表論文近三十篇。

[摘 要]翻轉課堂在美國興起并在全世界得到推廣。翻轉課堂打破了傳統的教學范式，但也有其局限。翻轉課堂可發展成翻轉掌握模式，實現掌握學習和異步學習，使每個學生都能按照自己的節奏和步調學習，直到掌握為止。為了真正實現以學習者為中心、實施個性化學習，還能進化為更優化的翻轉學習模式，實現學習從低階到高階的進步，真正做到深度學習，從而完美實現從翻轉課堂到翻轉學習的進化。

[關鍵詞]翻轉課堂；翻轉學習；深度學習；演進

隨著現代信息技術的普及，新的教學模式應運而生。翻轉課堂從興起以來，歷經了翻轉掌握學習，直到逐漸完善和深化到翻轉學習。從中可見，這是一個從顛覆傳統教學模式到逐漸優化的教學范式，再到進入深度學習的翻轉學習模式。這是一個循序漸進、從低階到高階不斷深化和進化的過程。

一、翻轉課堂顛覆了傳統教學模式

1991年，哈佛大學教授馬祖爾（Eric Mazur）創立了“同伴教學法”，在1997年出版的《同伴教學法》（Peer Instruction）出現了翻轉課堂的萌芽。2000年，拉格等人（Lage， Platt and Treglia）在邁哈密大學教授《經濟學入門》時采用了翻轉教學模式，以滿足各種不同需求的學生。但那時還沒有正式提出“翻轉課堂”的概念。

也許對翻轉課堂最顯著的貢獻者當數薩爾曼·可汗（Salman Khan）。他在2004年錄制了數學視頻給表妹納迪亞輔導，2007年創辦了非盈利性網站“可汗學院”。從此，可汗學院就成了翻轉課堂的代名詞。2007年，美國林地公園高中兩位化學老師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）錄制了教學視頻并上傳到網絡以幫助那些落課的學生。他們因此而成為翻轉教學模式的有效驅動者，并推動了翻轉課堂模式在美國中小學的廣泛使用。他們在2011年出版的專著中系統介紹了翻轉課堂的做法，并創建了翻轉課堂網，詳細介紹美國中小學翻轉學習的理論、方法和成功案例。

翻轉課堂是一種教學策略，也是一種混合學習模式，它突破了傳統的學習時空，使學生可以通過線上或課堂以外學習知識。它把傳統上被認為是家庭作業的活動轉移到教室。學生在家觀看在線視頻、參加合作討論或學習，在課堂上跟導師一起進行概念的學習。目前國內研究者對翻轉課堂的定義各異，較多停留在對翻轉課堂表象的概括，以及翻轉課堂對教學時空的翻轉，較少對其實質和外延的深度理解和歸納。

在傳統課堂上，教師在課堂上講授知識，教師的角色就是知識的傳授者，是“講臺上的圣人”，學生課下完成作業遇到困難時不能及時獲得幫助。而在翻轉課堂模式中，學生課下看微視頻，課上得到教師的指導，有更多時間完成實踐活動、討論、成果展示和進一步的創新活動。此時，教師是學生身邊的指導者、引導者和教練。在翻轉課堂模式下，不僅使原來課上課下的任務實現了時空的轉換，也實現了教師角色的變換，學習內容也比以前更豐富、更深入。翻轉課堂一經實踐，就受到了一線教師和學生的歡迎。因為翻轉課堂更適合學生的學習習慣，有利于學有所困的學生學習，增加了師生之間溝通和互動的時間，使未來真正的差異化學習成為可能。

在實施翻轉課堂模式的初期，由于更多的時間主要用于視頻錄制，所以課堂多停留在時空的轉換上，但在課堂知識的掌握和內化、創新能力、批判性思維等方面的投入還不夠，翻轉課堂模式也還存在諸多缺陷。因此，在翻轉課堂實施兩年以后，喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯開始循序漸進地實施更深層次的通達翻轉課堂模式。

二、通達翻轉課堂實現了異步學習和掌握學習

美國著名心理學家和教育家布魯姆于20世紀60年代提出了“掌握學習”理論，并著有《掌握學習理論導言》一書。掌握學習，就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需的個別化幫助以及額外的學習時間，從而使大多數學生達到掌握標準。布魯姆認為，只要給予足夠的時間和適當的教學，所有學生對所有教學內容都可以達到掌握的程度。學生學習能力的差異不能決定他們學得好壞，而只是表明他們需要花多少時間才能達到對該內容的掌握程度。實施掌握學習有三個條件：一是學習者具備必要的認知結構，即學習者在學習新知識之前要具備一定的基礎知識和能力，它是掌握學習的前提；二是學習者具備積極的情感特征，即學習者有參與學習的動機和積極的態度，它是掌握學習的關鍵內在因素；三是具有“反饋—矯正”系統，即群體教學并輔之以學習者所需的反饋和矯正性的幫助，它是掌握學習的核心。

通達學習（Mastery learning，又譯作掌握學習、精熟學習）最早出現在20世紀20年代，直到60年代末布魯姆又重新提出掌握學習后才受到人們的關注，到70年代引起了巨大反響。但受歷史條件和教育現代化水平的制約，教師在實施過程中困難重重。直到信息技術發展起來，新技術與教學得以深度融合，出現了教學微視頻，教學評估可以在電腦上完成，才為掌握學習提供了技術上的幫助。掌握學習是學生按照適合自己的速度和節奏進行的目標學習。

在此背景下，喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯在實施翻轉課堂兩年后，開始進一步運用現代信息技術的優勢，結合布魯姆的掌握學習理論，實踐通達翻轉課堂。通達翻轉課堂是以通達學習（即掌握學習）為主旨，將教學與現代科技相結合，打造可持續、可復制、可管理的學習環境。在通達翻轉課堂模式下，所有的學生都可以在不同時間進行不同的活動。有的做實驗或探究性活動，有的在小組內開展討論，有的在觀看教學視頻，而有的在跟教師進行一對一的交流，這些教學活動是可以異步進行的。當學生想要檢驗自己是否掌握了每一個單元的每一個學習目標時，可以使用測試題，也可以提交作品。如果沒有達到掌握目標，則繼續進行針對性的學習，或接受教師或同伴的輔導，直到掌握為止。

通達翻轉課堂與初期的翻轉課堂相比有更多優勢。例如，通達翻轉課堂使學生承擔起自己的責任，主動而非被迫地學習；可以實現個性化和差異化的教學，學生可以按照自己的節奏和步調自主學習，不必與其他人保持同步，教師可進行一對一指導；當師生面對面時，有了更多的交流時間，交流內容也更有針對性。

翻轉課堂顛覆了傳統的教學模式，改變了教師傳授內容的方式。但翻轉課堂的學習在很大程度上仍是以教師為中心，即使是在通達模式下學生按照自己的節奏學習，課堂仍以教師為中心。在喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯看來，在開始實施翻轉課堂的一年多的時間里，他們的主要精力放在了制作高質量的教學視頻上，在翻轉實踐過程中，他們意識到可以利用翻轉課堂的元素使學生實現通達，因此，又在翻轉課堂的基礎上提出了“通達翻轉模式”。即使這樣，他們認為還沒有達到終點，有必要實施更強有力的教學策略，提高學生的參與度，讓學生更深入、更廣泛地參與學習，即翻轉學習。

三、翻轉學習實現了深度學習

為了使學生更深入地學習，2014年4月，翻轉學習網絡（FLN）將“翻轉課堂”重新定義為“翻轉學習”。翻轉學習是一種教學方法，它把直接教學從群學習空間轉移到個人學習空間，從而把群學習空間變成一種動態的、交互的學習環境，教師在學生運用概念和創造性地參與科目學習的過程中給予指導。因此，翻轉學習可以理解為在翻轉課堂策略的基礎上全面關照深度學習的一種教學方法，在課堂教學中，以掌握學習理論支持學生個性化學習和主動學習，將《新媒體聯盟地平線報告（2014基礎教育版）》中提出的深度學習引入翻轉學習中。

目前，在課堂教學中開展深度學習已經成為一個新的關注點。深度學習是指以創新方式向學生傳遞豐富的核心學習內容，并鼓勵學生在生活和社會實踐中應用所學知識與技能。其中基于項目的學習、基于問題的學習、探究式學習、挑戰式的學習等，讓學生在校內外有了更多主動學習的愿意和經歷。新定義的翻轉學習還確定了四大支柱和11項指標，用以對翻轉學習進行評估。

深度學習不僅需要學習內容和方法的創新，還要求學生的主動參與。翻轉學習的本質是以學習者為中心，摒棄以教師為中心的傳統觀念。無論在教學內容的設置、教學方法的制定、教學方式的選擇上都要圍繞學習者來展開。翻轉學習突出個性化和差異化學習，每個學生都可以按照自己的節奏和步調進行異步學習，教師可以根據每個學生的需要定制學習內容。

翻轉學習特別強調最大限度地利用與學生面對面的學習時間。由于課下學生觀看了教學視頻，課堂上就有大量的時間供學生進行異步學習，教師就有足夠的時間來與學生互動交流，對有疑問的學生進行一對一的輔導和指導；學生也可以進行討論、實驗、成果展示、動手活動、創新活動以及批判性思維的訓練，達到深度學習的效果。

翻轉學習強調以學習者為中心，突出個性化學習，最大化地利用面對面的課堂學習時間，而且翻轉學習的時空更加廣泛，內容更加全面，策略更加合理，學習程度更加深入。翻轉學習前置了低層次學習的目標，從而實現了對課堂時空的解放，進一步促進高階思維的培養。因此，從翻轉課堂進化到翻轉學習，是學生學習從低階走向高階、教學模式不斷優化的歷史必然。

參考文獻（編者略）

（責任編輯 郭向和）