創設問題情境，打造高效課堂

劉兆來

【摘 要】 學生的學習只有通過自身的情感體驗，才有可能樹立起學會、學好的自信心。而激發探究欲望，樹立自信心的關鍵是“問題情境”的設計。

【關鍵詞】 創設；問題；情境；探索討論；樹立自信心；生成

【中圖分類號】 G63.25 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2018）07-0-01

我國的數學教育歷來有重視基礎知識、基本方法、基本能力的優良傳統。但學生自主學習、探索、創造的能力和個性發展卻不夠。我們應該看到，在教師的指導下，由學生自主地發展、探索、解決數學學習過程中的問題，從而完成學習任務，并且有所感悟、有所創造是必要的。它反映了數學教學中強調學生主體參與，強調在實踐中完成學生自身知識建構的發展趨勢。學生的學習只有通過自身的情感體驗，才有可能樹立起學會、學好的自信心。而激發探究欲望，樹立自信心的關鍵是“問題情境”的設計。問題情境設計不單單是問題本身的設計，還包括問題的引入方式、利用方式、預計解決方式、連鎖引發新問題的方式等。怎樣設計好問題環境應是教師進行教學設計的重點和難點。

1、創設情境，引入新課

根據教學內容常常可以采用以下方式設置問題：讓學生通過自學課本提出、發現問題，根據學生在作業中出現的錯誤設置問題，根據學生在學習、討論、研究中的發現引出問題，在課始的十分鐘復習小練習中引出問題等。問題是思考的起點，但作為教學的起始環節，最好不要把問題設計成一問一答的簡易交流，也不一定是按部就班的程序作業，它應該是圍繞教材或本課待解決的問題而提出的引導學生認真讀書、正確思維、激發探索的導學問題。它的目標指向常常是：可做什么？該做什么？

2、實驗觀察，自主探究

對設置的問題通過類比、實驗、對比、觀察、聯想、歸納、化歸，形成更數學化、更抽象的問題，或者形成引人探索、有希望成立的猜想，或者分解成更小、更具體、更可操作、更熟悉、更清晰地表現出遞進層次的問題。在問題環境的設計中，教師不能自己總當“導游”，而應該把“導游路線”設計的“天機”有意識地泄露給學生，使他們能體驗出“導游”是怎么回事，從而自己也能盡早成為“導游”。還要注意鼓勵學生發展、驗證他們自己的猜想和結論。教師經常做問題引導，學生就會養成提問題、想問題的習慣，從而激發學生主動學習的自覺性。

3、展示交流，形成新知

引導學生用學過的知識自己解決問題，特別鼓勵學生的獨創性。解決問題的方式可以是“各自為戰”，也可以搞“分組分群”，還可以“你一言、我一語地群起而攻之”。遇“迷路”的學生，也不要馬上給方向，而是給“指南針”，讓學生自己試著定向。對“走錯”的學生也不要馬上否定，要盡可能多地肯定學生思維的合理成份。爭取給更多學生參與的機會，使他們感受到成功的喜悅。在常規教學中，教師也可結合學生易出現的錯誤，有意識地“誤導”一下，再讓學生檢錯、挑毛病、找漏洞，從反面加深對錯誤的認識。比如在講評作業或試卷時，我常常在幾種正確的解法中夾著一種錯誤的解法，或者干脆“宣稱”介紹自己的一種“妙”解，然后讓學生來比較、評價哪一種解法更好？當學生發現錯誤時，教師又進行“引導”性的辯解，直至學生的批駁能使他們對錯誤認識得比較清楚。這樣，通過學生自己的討論，來培養學生獨立思考和理論聯系實際的學風。在這樣的學習過程中，學生會有許多題外的收獲。

4、引導評價，鞏固成果

引導學生對探索發現和問題解決過程與成果進行自我評價，自我總結。比如，探索發現得是否充分？問題解決得是否有效、徹底、簡潔？得到的方法和結果有何意義有何價值？讓學生說的更多些，老師不要把事做“滿”。對于學生的評價或小結，教師還可以讓學生做“評價”，也可以讓學生設計一些練習來鞏固學習成果。教師應立足于學生對問題的分析，對解決問題過程的理解，而不以僅僅有正確的解答為滿足。同時教師應注意自己在問題解決過程中所扮演的角色，不要總是正確的化身。教師還要注意做好每個問題解決過程的記錄，可以把學生成功的經驗和自己在挫折中得到的教訓介紹給其他學生。如在作業講評中，教師不要總是“撥亂反正”，把自己認為正確、理想的解法“奉送”給學生。有時教師可以有意漏個破綻，讓學生攻擊；有時教師也可以面對學生的問題做出無能為力的樣子，激發其他學生來解決；有時教師甚至可以說自己看不懂學生的作業，讓他講給大家聽（也許是得意精彩之處，也許是有錯之處），讓大家來鑒賞、評論。教師還應特別注意學習較困難的學生所提問題中的合理、有效和可挖掘的成份，引導這些學生學會提問題、想問題。

5、求異探新，拓展延伸

課的結尾，引導學生用變維（改變問題的維度）、變序（改變問題的條件、結論）等方式發散式提出新問題。將問題鏈引向課外或后繼課程。需強調的是這時引導學生提出問題的目的是培養學生設問、發問、想問題的習慣，能否最終解決問題已不是最重要的。數學學習素質和能力并不都體現在嚴格的數學證明上，也應包括數學的直覺。對學生想到、提出的問題，雖然并不都是學生自己甚至教師力所能及的，但是能積極地思考，善于提出問題，憑直覺去大膽地猜想，不滿足已有的結論而去不斷地開拓它，這些對我們的學生來說，應是比知識更可貴的東西。教師不必去限制學生思維的疆域，不要對學生說什么該想，什么不該想，而是給他們提出建議：哪些問題現在解，哪些問題將來解。

從自己的課堂教學做起，真正把學生看成“發展中的人”，而不是知識容器，讓他們能在教師和他們自己設計的問題環境中，通過逐步自主的“做”和“悟”，學會學習，學會創造，從而學會生存，學會發展，這將是我們每一個教師的使命和責任所在。只有教師有創造力，才可能激發學生的創造欲；只有教師自己不斷學習，自主地鉆研探索教學規律，才有可能影響學生自主地學習和鉆研。只有在充滿生命活力與和諧氣氛的教學環境中，師生共同參與、相互作用，才能摩擦出智慧的火花，結出創造之果。

參考文獻：

（1）鄧永才：試論探究學習與接受學習的融合[J].中國教育學刊，2003（11）

（2）鞏子坤：數學知識對與學習方式的有效選擇[J].中國教育學刊，2005（11）