關于翻譯專業教師發展的幾點思考

文 軍

(北京航空航天大學，北京)

1. 引言

2018年1月，國內教育界有兩件大事值得一書：一是中共中央、國務院發布了全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見，第一次從國家層面提出了加強教師隊伍建設的藍圖；其二是高等學校本科教學質量國家標準的發布，這也是國家教育主管部門第一次發布相關專業的國標，而各個專業的國標中無一例外都有“師資隊伍”這一部分，其中就包括 “教師發展”的內容。這兩份文件從宏觀上提出了教師隊伍建設與發展的方向，具體到不同的專業，教師發展具有各自的特點，值得具體探討。本文只簡略談談翻譯專業教師發展的幾點思考。

我國自2006年試設翻譯專業本科、2007年開設翻譯碩士專業學位以來，十余年時間，兩者的開設院校均超過了200所。如此迅猛的發展，在豐富了專業類別、提高了人才培養層次的同時，也出現了一系列必須面對的問題。其中之一便是翻譯專業教師發展的問題。

這里的翻譯專業，概指翻譯專業本科(BTI)和翻譯碩士(MTI)；而“教師發展”，荷蘭學者馮克(Vonk J. H. C.)的觀點是：“盡管發展一詞意味著內在導向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專業發展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業務所需之系統完整的知識、洞見、態度和以行為技能為指向的持續經驗學習過程的結果”(轉引自饒從滿，2009)。為何需要教師發展？其原因是，隨著時代、環境的變化，社會文化要求的改變，教師作為一種職業，其變化性呈現出越來越激烈的狀態。翻譯專業作為一個新的專業和專業學位之所以能夠出現，就是這種變化的一種體現。迄今為止，翻譯專業已有十余年的發展，但涉及教師發展的論述似乎不多。根據筆者的了解與認識，翻譯專業教師發展的目標可描述如下：

教師發展是保證專業長期持續發展的生命線，其對辦學院校和教師個人而言，都是一項長期的任務。對于教師發展，我們認為可以分為辦學院校和教師個人兩個層面對其進行描述：

從辦學院校層面，應當根據教師發展的階段性、制定切實可行的師資培訓計劃和職業規劃，有針對性地選擇相應的發展策略，激勵所有教師的發展；組建和發展與翻譯教學、翻譯研究和翻譯實踐項目相關的團隊，提升教師的整體水平。

從教師個體層面，應當樹立“終身學習”的理念，通過改變教育背景、經常參與教學和科研的課題研究，經常參加各種翻譯教學培訓、經常參與翻譯實踐等達到專業水平要求，不斷更新教學理念、提高課程決策的能力，不斷探索理論創新，以求達到個人的終身發展。在關注自身發展的同時，關注學生的學習與成長。

上述描述涉及到很多層面，下文對教師發展的階段性、專業水平要求與發展策略和課程決策的能力三個方面進行探討。

2. 教師發展的階段性

依據教育學學者的解釋，教師發展的階段性是依據教師職業生涯周期而劃分的，指教師生命自然的老化過程與周期，而對該問題的研究則是以人生理的自然成熟和職業的自然適應為基本框架，對教師的職業生涯和人生階段特征進行劃分、描述，是一般職業周期與人類一般生命周期研究在教師發展方面的應用和拓展(王蔚虹，2008)。教師發展的階段性有多種劃分方法，如依據任教年限劃分的“適應和發現期”“穩定期”“實驗期或重新評價期”“平靜期和保守期”“退出教職”等(陳永明，2001: 187-188)。

我們此處討論的翻譯教師發展的階段性，并不是以教師的職業生涯和人生階段特征來劃分，其具有一定的特殊性：如上文所述，翻譯專業本科及碩士設立的時間較短，設立的院校數量較多，因此師資數量短缺的問題非常突出。為解決這一矛盾，不少學校采取的措施就是把翻譯專業本科和翻譯碩士的課程和指導任務面向外語學院所有夠資歷的教師開放(有的學校要求具有副教授職稱，有的要求擁有博士學位的講師)。如此一來，不少以前的專業方向是語言學、英美文學或其他方向的教師，其從事的工作是專業教學或大學外語，都成了翻譯專業的課程教師或指導教師。這一現象雖屬應急之舉，但其影響無疑是深遠的：翻譯專業畢業的博士數量有限，而非博士的師資受制于各校政策，幾乎難有機會進入高校，因此“轉專業”的這批教師將在很長一段時間內從事翻譯專業的教學與指導，對翻譯專業的發展產生了重要的影響。

正因為如此，我們有理由認為各培養院校有責任充分認識這類教師發展“階段性”的特殊形態：這里的階段性，不僅涉及翻譯學畢業教師職業生涯的不同階段(因發展時間較短，翻譯學博士數量較少，目前教師中中青年居多)，更為重要的是對其他專業轉到翻譯專業任課和做導師的教師有了清醒的認識。這些教師，可能教齡不短，依據任教年限已經到了靠后的“實驗期”或“平靜期”，但他們轉入翻譯專業后，卻面臨著不少的新問題。這些問題，部分需要教師自己面對，也有些部分需要院校加以解決。比如采用教師發展中的“補缺”模式(饒從滿，2009)。所謂“補缺”模式，是建立在這樣的觀念或認識基礎上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質量上的缺陷，因而需要彌補或矯正。從性質上來說，“補缺”模式所代表的是一種“培訓”模式的教師發展。這些“補缺”，可以采用不同的方式，比如有計劃地派出教師作為訪問學者進修提高，有計劃地組織教學、科研以及翻譯實踐方面的會議與活動，提高他們翻譯研究的水平。這一點對近期轉向翻譯的教師而言非常必要。當然，更加完整的發展還有賴于進一步研究與探索，需要各校依據自身情況制定完善而切實可行的發展策略。

3. 專業水平要求與發展策略

發展策略的制定與相關學科的要求密不可分。教師的專業水平是專業質量的保證。翻譯專業要求專任教師和兼職教師具備良好的專業水平，包括翻譯教學水平、翻譯研究水平、翻譯實踐水平等。其具體要求可描述如下：

(1) 翻譯教學水平

本專業教師應有較高的翻譯教學水平，體現在教師能夠準確地把握本專業的培養目標、培養規格以及所授課程的課程目標，選擇相應的課程內容、運用恰當的教學方法展開教學以及采用靈活的評價方式對學生的學業進行評估。尤其是在教學中能充分運用現代化教學手段、以學生為中心精心組織教學。

(2) 翻譯研究水平

本專業教師應具備較高的翻譯研究水平，包括以下兩個方面：一是研究翻譯教學的水平，教師應能了解翻譯教學的原則、過程、評估等基本理論，并針對一定課型或具體的教學問題展開研究；二是翻譯理論研究的水平，教師應能掌握翻譯研究的理論流派和研究方法，并對一定的翻譯理論問題展開研究。

(3) 翻譯實踐水平

本專業教師應有較高的翻譯實踐水平，依據口譯、筆譯的不同，具體體現在能勝任專業口筆譯員的工作，口譯達到勝任國際會議傳譯的水平，筆譯達到勝任國際會議文件翻譯、對外商務活動文件翻譯和文學作品翻譯的水平。對翻譯行業乃至語言服務業的現狀、運營方式以及翻譯管理有一定程度的了解，并能在口筆譯實踐中自覺地使用翻譯工具。

上述三方面的要求是針對翻譯專業提出的，因此教師發展的策略應當圍繞這三方面展開。

翻譯教學水平是翻譯教師的安身立命之本。翻譯課程形式多種多樣，既有偏重理論的“翻譯概論”、“翻譯史”、“翻譯批評”等，也有偏重翻譯實踐的“筆譯基礎”、“口譯基礎”、“新聞編譯”、“科技翻譯”等，因此翻譯教學水平一般體現在兩個層次，一個是計劃層次，即如何規劃一門課程，確定其目標、內容等(詳見本文3、課程決策的能力)，另一個是課程實踐層次即課程的具體教學技巧。

翻譯研究水平包含兩個方面，一方面與翻譯教學密切相關，即作為教師，翻譯教師除了從事教學實踐，還需進行教學研究。翻譯專業本科和翻譯碩士作為新設立的專業，遇到的問題很多是前所未有的，需要一線的教師花精力研究和解決這些問題。第二方面與翻譯理論研究相關，翻譯理論的范疇非常廣泛，但我們的老師應該有成為專家教師的理念，在某一領域深入挖掘，做出學術貢獻。

翻譯實踐水平是對翻譯專業教師一項比較特殊的要求，外語類其他專業一般沒有類似的規定。翻譯專業尤其是翻譯碩士的培養目標與翻譯實踐密切相關，其培養環節中就要求學生翻譯15萬字(筆譯)，那么對教師提出這方面的規定也就順理成章了。

翻譯教學水平、翻譯研究水平和翻譯實踐水平三方面的要求對個體的教師而言頗為不易，其發展可遵循“滿足基本要求，突出特色優勢”的策略。

所謂“滿足基本要求”，就是在教學、科研和翻譯實踐幾個方面具備相應的能力、達到相關水平，以MTI教師為例。國務院學位委員會在上一輪“翻譯碩士專業學位培養單位評估指標體系”中指出，“師資隊伍”是第二個一級指標，下面包含“2.1整體結構與規劃2.2專任教師基本狀況2.3專任教師翻譯實踐能力2.4兼職教師基本情況2.5教師科研能力”五個二級指標。其中的“2.1整體結構與規劃”的觀測點針對院校，后面二級指標中“開設課程能力”(合格標準：主講2門以上翻譯碩士專業學位課程)、“參加教師培訓情況”(合格標準：5年內應參加過1次以上、由全國翻譯專業學位研究生教育指導委員會主持的師資培訓，并獲得培訓證書)、筆譯教師人均翻譯字數(合格標準：筆譯教師應有20萬字以上的譯作)、口譯教師人均口譯場次(合格標準：口譯教師應擔任過30場次以上正式國際會議、會務、會談〈包括交替傳譯和同聲傳譯〉的口譯工作，并能提供合同或其他證明材料)、近五年人均年發表論文(合格標準：0.5篇以上)等則針對教師個體。因此，“滿足基本要求”就是以上述要求作為最低要求，教師力爭全面達到這些標準，成為合格的翻譯專業教師。

“突出特色優勢”則指在滿足基本要求的前提下，可在教學、科研或翻譯實踐三大類中選擇自己的重點，通過努力和積累，形成自己的優勢。正因為翻譯教師的來源比較豐富，在教學方面可以把其他學科和課程的理論與方法帶到翻譯教學中，翻譯實踐也可以從事更多領域的翻譯活動(如文學理論、語言學理論等)；尤其在翻譯理論方面，不同研究背景的教師可以從不同視角進行翻譯研究，這樣從宏觀上有利于翻譯研究的深入，從微觀上有利于教師個體形成自己的研究特色(如從系統功能語言學和從互文性等視角對翻譯進行研究)。

4. 課程決策的能力

之所以把課程決策能力單獨作為一個問題提出來，一方面是因為這一問題與教學密切相關，更重要的是在實踐中不少教師在這方面的能力亟待提高。這方面能力不盡如人意的原因之一就是，不少教師在從事某些課程的教學時，出版社關心入微，提供了包括課堂PPT、練習答案、考題在內的所有教學資料，服務周全，幾乎包攬了教學過程中的所有教學資料。但同時帶來的問題是，教師的課程決策幾乎為零。而在翻譯專業的課程中，有些課程并沒有現成的課程資源，這就要求教師必須具備課程決策的能力。

“課程決策是對有關教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學校范圍內采用，并且以教學大綱為中心。有關教育目的與手段的決策，一般分為五種主要類型：1)課程目標，2)課程內容，3)學習體驗、學生活動或教師與學生相互作用，4)資料，5)評價”(江山野，1997: 143)。換言之，要求教師具備課程決策的能力，是希望翻譯教師能夠依據不同的學校層次和培養目標、不同的學生對象來選擇合適的課程內容、教學方式和評價方法。只有具備了這種能力，教師方能對不同課程及各種教學改革應對自如。

以翻譯專業本科的課程內容為例，根據《高等學校翻譯專業本科教學要求(試行)》(2012)，翻譯專業本科的專業課程大致可以分為兩類，翻譯理論與知識和翻譯實踐。

對于兩類所包含的課程內容，我們曾經歸納(孫三軍 文軍，2017)如下表：

表1 翻譯專業本科的專業課程內容

上表可視為一份本科翻譯教學的內容清單，其中有些可以組合成課程，有些則直接構成課程。對二者而言，都有一個選擇內容、組織內容的過程，也有一個將材料教學化的過程(包括習題編制、教學安排、評價設計等)。這種課程決策從內容的多寡上可分為宏觀和微觀兩個層次，宏觀涉及一門課程，即對某一門課程從頭至尾進行設計；微觀則指對某一課程的部分內容進行重新選擇設計(如選用某種已出版的教材，采用其大部分內容，并對其中不滿意的內容重新編寫或補充編寫其未涉及的相關內容)。

這一過程實際上也是一種教學研究，對于提高翻譯教師的教學能力和教學研究能力頗有意義。

5. 結語

以上內容簡要地討論了與翻譯專業教師發展相關的幾個問題：(1)階段性，這是翻譯專業發展中的問題，值得引起重視；(2)專業水平要求應該是動態性的，因此發展策略也應該有相應的變化；(3)而課程決策之所以專門作為一個問題來討論，意在引起重視，分層教學等新的發展趨勢對教師這方面的要求會越來越高。當然，翻譯專業的教師發展是一個大課題，涉及的問題還有很多，以上僅就三個方面的問題談了談個人的觀點，未必全面，僅供參考。