發現語文的字詞之美

摘 要：在閱讀教學中，教師要帶領學生品味文本字詞的精彩之處，這常常是教學的重點。除讓學生咀嚼文本語言，教師還應讓學生關注文本的表達形式。表達形式是作者寫作的支架，言語運用是用詞用字的精準度的體現。只有在閱讀中讓學生提高咬文嚼字的能力，關注表達形式上的特色，才能讓學生在意蘊豐富的語言形象、在語言的領悟中帶來寫作能力的發展、表達能力的提高。

關鍵詞：閱讀教學；言語運用；表達形式

中圖分類號：G623.2

文獻標識碼：A

收稿日期：2018-04-01

作者簡介：林新穎（1979—），女，福建省莆田市荔城區麟峰小學教師，小學一級教師，研究方向：小學語文教學。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語用學”這一術語最早出現于語言哲學領域，逐漸發展到社會語言學、語言習得等學科。《義務教育語文課程標準（2011年版）》重新定位了語文課程的性質，而語用教學成為新興的教學模式，掀起了語用教學的應用熱潮。語用教學致力于對學生運用語言文字的培養，讓學生立足于具體語境，掌握話語在語境中的意義，而非機械地使其理解概念性的解釋，有利于學生在交際過程中更好地利用語言利器。但短短40分鐘要怎樣“尋求”最佳訓練點，讓學生學得扎實，促進文本“言語增值”呢？

一、關注語言，咬文嚼字

剛接觸一篇課文，教師應充分備課，解讀好教材，這樣才能使課文的語言表達形式和寫作特點，成為“語用型”的教學內容，再讓學生細讀、思考、比較、求同，與以前學過的類似課文比較，找出異同點，接著順勢尋找最佳切入點，這樣學生既理解了課文內容所要表達的感情，又理解了語言的表達形式，使語言表達有了內容與形式的支撐。

我們可以引導學生先從字、詞入手，品詞檢字。如《竹石》一文，在教學課文拓展延伸時，我和學生們玩起了游戲，讓學生挑出文中最能概括精神的一個字，以檢查學生對文本的掌握情況。如學生說：“咬——咬定青山不放松，根——立根原在破巖中。”教師順水推舟：“這個字要能表現出竹之堅韌、無所畏懼的精神才行，你們認為還應找哪個字？”于是學生又說：“原——立根原在破巖中。”當教師問學生為何說“原”字時，學生振振有詞：“‘原字表明竹子不是剛長的，它之所以選擇破巖，說明它身處絕境，不怕困難，把好的生長環境讓給別人。”另一位學生還說：“身處于‘破巖如此惡劣的生活環境，竹子習以為常，說明它生命力強。”

這種巧妙地敦促學生對文本的語言文字進行揣摩、玩味的教法，讓學生能自我學詞學句、自我感悟，讓古詩文教學變得有意思了，學生變成了課堂的主角，而不是教師抄句意，學生背句意的傳統做法，使原來的無意注意變成有意注意，學生更會提起精神來思考這幾個字在言語形式上傳遞出什么信息，能產生什么樣的特殊表達效果。

二、關注形式，暢所欲言

語用型閱讀課堂要求學生的言語表達大致分兩類：一是對文本朗讀、背誦、復述，二是陳述性言語，比如質疑、討論和書面寫作表達。從言語本身來說，也可分兩方面：一是言語內容，就是學生講了什么；二是言語形式，就是學生是怎么講的。那么，怎樣讓學生進行言語形式的表達呢？

對于語文教學來說，言語形式才是我們關注的重中之重。我們的語文教學注重學生的語文素養，讓學生學習了課文內容后，如何能活學活用才是關鍵。因此，我們要用心傾聽學生是如何表達的言語形式。

如教學六年級下冊有關春的古詩《卜算子·送鮑浩然之浙東》，當學生問道：“才始送春歸，又送君歸去。若到江南趕上春，千萬和春住。這里作者為什么一連用了三個春字——春來、春去、春住？作者愿朋友與春作伴，在春天這個特定的環境中，作者有什么心境，他愿朋友怎樣面對突發事件？”我采取順養學生對“春”的感覺，讓他們暢談自己的感受，欣賞課外有關“誦春”的佳作，比較兩者在言語形式的表達上有什么異同。于是，我出示了朱自清的《春》，毛澤東的“風雨送春歸……”。在學生面前，師生交流、點評，我問學生：讀著這幾篇文章，你對他們表達的言語形式有什么看法？有什么感覺？

這次講評，我僅是在每則片斷下加“提示”，評檢時候先讓學生說，最后由我總結。難能可貴的是，學生在言語評檢時，講得頭頭是道，他們關注的不僅是文字傳遞的內容，更關注這些內容是怎么表達出來的，還能將已經學過或正在學的字、詞、句、段、篇，根據語境的需要，既恰當又有個性地運用出來。

閱讀教學中的“語用”，不僅是閱讀文本內容、模仿寫法和遷移創造，而且是閱讀內化中所激活的生活記憶與提煉的情感態度和價值觀，以及認識的抒發與傾吐，同時借“說”叩問文本，進入語境和文本盡心對話，這不僅了解了文本，還激活了想象的全過程，在還原思維過程中，為其他學生的表達提供了材料。

三、關注情感，活學活用

從讀到想再到說，都是為寫服務的。寫作是語用的最高境界，學生文字表達從語言品質來講，要形象、生動、通順，多用從文本中積累的比喻、擬人、排比等修辭，文字表達注意清晰性，材料安排有主有次、有條理，要讓讀者看了知道在說什么。情感性，就是學生要對自己表述的事件，發表個人的感受，或愛或恨，或喜歡或憎惡。這里，教師應放手讓學生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的立場去抒發情感，最重要的是要用真實、多元的聲音從心里涌現出自己的感受。

“語用”不局限于一篇課文的內容，還可以促進學生思維發散，將所學應用于類似的場景中。如《小蝌蚪找媽媽》采取一次次的問、一次次的找的寫法，課后練習時，教師可以延伸到大自然，要求學生運用一樣的寫法進行仿寫。再如，《生命 生命》通過動物、植物、人三種不同形式對生命的感悟，最后一段發表感想：要珍惜生命。課后練習教師可以要求學生運用同樣的方式對生命展開感悟。教學目的是教學的靈魂，發揮重要的導向功能，也是教師設計教學的出發點，影響教學過程的方向，上述都是通過舉一反三的方式，讓學生立足具體語境，鞏固書面表達能力，重點集中于“用”。 巧妙運用補白，聯系上下文語境，可以豐富學生的想象力，使學生理解得更加全面。如《童年的發現》一課中，教師可以設計“語用”代入法：“你的童年有什么發現嗎？”讓學生陷入美好的回憶，各抒己見，讓他們仿佛身臨其境，通過回憶深切體會到科學家的發明和發現的不易，引發學生對自我成長的思考、對人生挫折的思考。

與掌握書面表達能力、儲存有用的知識相比，引發精神層面的深入思考，使靈魂得到升華，更加能體現“語用”的獨特魅力。“少時不識月，呼作白玉盤。”“明月幾時有，把酒問青天。”“野曠天低樹，江清月近人。”“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。”“峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流。”《望月》中對古詩詞的運用不僅僅是為了增添文章的文采，其目的更在于讓讀者挖掘詩所蘊含的意義，從而了解《望月》的中心思想。詩中之月不光是與課文標題《望月》交相呼應，更是映襯出心中之月。“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”，這月是濃濃的鄉愁，是期盼團聚的熱切，是對生命的禪悟。在教學過程中，教師容易忽略對月進行深層次的理解，這不僅對學生的理解能力做出了要求，還對教師設計教案設置了難度。文章為什么出現那么多與月相關的詩歌？詩歌有何寓意？如何讓學生理解詩歌抒發的思想感情？如何將眼前月、詩中月、心中月結合起來理解？如何更好地讓學生理解這種意境呢？以上都是教師需要結合學生學習的特點進行揣摩之處。

總而言之，語用型之學習語言文字的方法與路徑，能彰顯個體生命的軌跡，因此教師要引導學生從文本中開展同質與異質的閱讀、評論、思維，以開發學生內涵品質，從文本中咀嚼文字的含義，幫助學生激發情感，使其結合教學語境，坦率表達，使語用的修煉早日完成。

參考文獻：

[1]張 欣.文本細讀在小學語文閱讀教學中的應用研究[D].天津：天津師范大學，2013.

[2]馬 琴.關注表達方式[J].中華活頁文選（小學版），2014（3）：61-62.