高專學前教育專業學生專業實踐能力培養的個案研究

趙嫚

摘 要 對我校升格創專后經歷過頂崗實習的首批三年制高專學前教育專業學生進行專業實踐能力的調查，發現學生存在“專業實踐能力”內涵理解“云霧迷蒙”、專業知識轉化成實踐能力“力不從心”以及專業技能在幼兒園實踐中“厚此薄彼”等問題，針對上述問題遂提出加強課程實訓，增進學生對理論知識的理解、研討式教學模式促進學生自我專業發展、課程設置“揚長補短”、提升專業教師職業實踐能力等策略。

關鍵詞 高專學前教育 專業實踐能力 個案

1 問題的提出

《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》提出：“完善學前教育師資培養培訓體系”“辦好高等師范院校學前教育專業”。《幼兒園教師專業標準（試行）》的基本理念之一也要求能力為重：“突出保教實踐能力”“不斷提高專業能力。”這些都對高專院校培養質量高、專業能力強的未來幼師提出了高要求。我校升格創專后的第一批三年制學前教育專業學生已經進入頂崗實習的后期，對幼師的專業實踐能力有了進一步的認識。為了增強學生專業實踐能力，遂對我校首批三年制高專生進行專業實踐能力的調查。專業實踐能力是指大學生基于一定學科專業背景，運用專業相關知識有針對性地解決特定領域的問題的能力。[1]而學前教育專業學生專業實踐能力即學生在幼兒園實際工作中，運用所學專業知識和專業能力，解決具體實踐中出現的問題的一種綜合能力。

2 研究方法

參考武琳《幼兒教師專業實踐能力的結構及特點研究》的調查問卷，[2]保證信度與效度，對即將結束頂崗實習的首屆三年制大專學前教育專業學生進行了“專業實踐能力”的調查，共計112人，學生中有10人未在幼兒園頂崗實習，因此共發放問卷102份，收回問卷99份，收回率為97%，剔除其中無效問卷5份，有效問卷94份，有效回收率是95%。問卷依據《幼兒園教師專業標準（試行）》，從教育教學計劃與實施能力、觀察評價與學習溝通能力、專業知識的掌握與運用能力以及一日活動組織與保育能力四個方面制定，[3]另外還對大學生及其實習單位的部分教師及園長進行訪談，分析湘南幼專三年制學前教育專業大學生專業實踐能力存在的問題。

3 我校三年制大專生專業實踐能力存在的問題

3.1 “專業實踐能力”內涵理解“云霧迷蒙”

學前教育專業“專業實踐能力”不僅包括專業理念與師德、專業知識還包括專業技能等專業素質在幼兒園實踐當中表現出來的處理問題的綜合能力。而學生首先對此概念的理解大多比較片面，只能說出某一種或幾種能力，對幼兒教師所應具有專業實踐能力不清楚：如有39%的學生認為，學前教育專業實踐能力是指將課本上學到的理論知識運用到實踐中來的能力。有21%的學生在解釋專業實踐能力的內涵時只說出了幾種能力，說得較多的是一日生活組織能力、教學活動組織能力、溝通能力以及班級管理能力，也即是對幼兒能夠進行高控的保證一日活動能夠有序進行的能力，而像環境創設與利用能力、保育能力、激勵與評價能力、反思與發展能力幾乎無人提及。其次對此概念的理解還處在以前較舊的觀念：如有22%的學生將具備五項技能即說、唱、彈、跳、畫作為幼兒教師所應具備的專業實踐能力之首。

3.2 專業知識轉化成實踐能力“力不從心”

專業知識是一切幼兒園實踐的基石，顯然學生的這塊基石是不夠牢固的。調查發現，關于幼兒相關法律法規及政策有24%的學生表示不了解；20%的學生表示不關注幼教發展的前沿信息；39%的學生表示對于我國以及其他國家的基礎教育情況表示不了解；23%的學生認為自己的自然科學知識以及人文科學知識欠缺；更有甚者表示自己沒有掌握不同年齡階段幼兒的身心發展特點及規律，這部分學生約19%。學生專業知識不扎實的明顯表現就是專業知識轉化成實踐能力不合格，例如科研能力、評價與反思能力、環創能力等。

3.3 專業技能在幼兒園實踐中“厚此薄彼”

學生在幼兒園實踐中表現出來的專業技能有些很突出，有些卻很弱，可謂“厚此薄彼”。較突出的技能有：擅長至少一門藝術技能、幫助幼兒建立良好的同伴關系、一日生活的組織與保育能力、教育活動的計劃與實施能力、與家長進行有效溝通合作、使用符合幼兒年齡特點的語言進行保教工作。而展現出來的比較弱的技能有：建立班級秩序與規則能力、環境創設能力、科研能力、評價幼兒的能力、與社區合作的能力、專業發展的能力、電腦技術等。在對本市的18位園長做的調查問卷中，有5位園長認為我校學生計算機水平較弱，應加強學生對電子課件的設計能力。

4 三年制大專生專業實踐能力培養的策略

4.1 加強課程實訓，增進學生對理論知識的理解

我校在制定三年制高專人才培養方案時，專業理論課程中實踐課時數量的設置有的是占此課程總課時數的三分之一，有的是二分之一，而真正執行實踐實訓的課時數少之又少。根據對學生的訪談，大部分專業理論知識的學習在幼兒園實踐中“沒有用”，而這些“沒有用”的專業知識不是沒用，而是教師沒有教會學生用。從理解知識到運用知識的過度方法之一就是將所教知識與實踐相結合，在做中學。例如，心理學教師在講授不同年齡階段幼兒的身心發展特點及規律的同時可以進行課堂模擬訓練，提出訓練任務，組織學生在校內實訓基地進行實際訓練（觀察、記錄、分析等），使學生在具體操作中進一步理解幼兒幼兒的身心發展特點，提高學生教育實踐能力。[4]

4.2 研討式教學模式促進學生自我專業發展

“研討式教學是用研討的方式開展教學的一種教學方法。它是以解決問題為中心，通過由教師創設問題情境，然后師生共同查找資料，研究、討論、實踐、探索，提出解決問題辦法的方式，使學生掌握知識和技能。”[5]包括兩個主要階段：研究（即以學生選題、撰寫研究報告或者小論文、制作電子講稿等環節為主）以及探討（即討論交流和總結提升階段）。[6]有幼兒園園長直接指出實習學生“沒有積極主動思考的能力”，這跟教師的一言堂式教學模式、學生缺乏主動思考的機會有關系。教師應有意向研討式教學模式轉變，在課前將學生分組，先布置學生下次課要研討的問題，給予學生獨立搜索查詢資料的時間和機會，課堂上在學生陳述結果后給予引導，激發學生思維，拓展學生知識面，讓學生將原先結論重新豐富和完善，形成本組的平時作業，充分調動學生主動學習的積極性，讓學生的大腦和雙手都活動起來，促進自我專業發展。

4.3 課程設置“揚長補短”

課程設置方面，一些課程的內容有重復的地方，一些關乎學生重要能力培養的課程沒有受到重視。如幼兒園環境創設課程，而《標準》中對于學生的環創能力是有要求的，即“建立班級秩序與規則，營造良好的班級氛圍，讓幼兒感受到安全、舒適。”而這一條有一半以上的學生表示難以做到。因此在設置課程時，對于平時沒有重視或者沒有開設且又是學生獲得成為未來幼師必備的能力的課程要引起重視，且課程設置模塊化、微型化：一方面可以根據知識、能力以及素質等方面的要求設置課程模塊；另一方面將某些時長拉得過長且課程內容寬泛的課程根據人才培養目標，適當設置時間短、要求靈活的微型課程，從而緩解長期以來存在的學程短與課程多的矛盾。[7]

4.4 提升專業教師職業實踐能力

目前高校學前教育專業教師普遍存在教師的學歷層次普遍偏低且教師的專業化水平不高等問題。[8]我校也有此問題，有學生提出“教師所舉案例在幼兒園中不現實”。學前教育專業教師職業實踐能力，是指 “運用學前教育專業知識和技能解決教育教學中與行業工作崗位緊密相關問題的能力；或指導學生校外見習實習、行業培訓等實踐工作中處理出現問題的能力，是與學前教育專業對應的，又高于社會學前教育行業中幼兒教師所具備的職業能力”。[9]專業教師職業實踐能力的培養對于學生的專業性以及專業實踐能力的提升至關重要，可以緊密聯合高專學校與幼兒園實訓基地，將專業教師定時安排在幼兒園實訓基地中，從新手階段、勝任階段、熟練階段、專家階段等不同專業成長階段，施以不同形式、內容的職業實踐能力培訓。幼兒園教師也可為專業教師提供更多的幼兒園教學、心理問題等案例及教育教學中的疑難困惑，提高專業教師的專業性。[10]

參考文獻

[1] 劉德宇.關于加強大學生實踐能力建設的思考[J].教育理論與實踐，2009（11）：17-19.

[2][3] 武琳.幼兒教師專業實踐能力的結構及特點研究[D].沈陽師范大學，2013.

[4] 胡秋云.高職學前教育專業人才培養模式的改革與實踐研究——以漳州城市職業學院為例[D].廈門大學，2013.

[5][6] 曾明星等.基于翻轉課堂的研討式教學模式及實施路徑[J].高等農業教育，2015（1）：77-78.

[7] 李莉.高職院校學前教育專業課程改革探析[J].青島職業技術學院學報，2014（4）：35.

[8] 程秀蘭，甄俊芳.陜西省高校學前教育專業教學存在的問題及其解決策略[J].學前教育研究，2011（6）：4.

[9] 左彩云.高職學前專業教師職業實踐能力的現狀分析[J].遼寧高職學報，2016（1）：49.

[10] 左彩云.高職學前教育專業教師職業實踐能力培養[J].教育與職業，2016（2）：58.