少數民族農民工隨遷子女的教育融入問題研究

魏琳　胡舒月

摘 要 近年來，隨著少數民族地區勞動力向城市轉移，農民工隨遷子女教育融入已成為重大的民生問題，他們的生活、教育也成為社會各界關注的熱點問題，“城鄉隔閡”“民族差異”成為少數民族農民工隨遷子女融入城市教育的重大阻礙。本文通過實證研究，采用非結構式訪談、實地問卷調查和網絡調查的方式，選取民族人口較為聚集和各個學校為調查地，主要對選取的兩市四區的少數民族隨遷子女的教育融入現狀、存在的問題及原因、相關法律法規及幫扶政策等進行研究。

關鍵詞 少數民族 農民工隨遷子女 教育融入

1 研究背景

隨著經濟社會的發展，城鎮化步伐的加快，市場對勞動力的需求日益劇增，大量的農民工涌入城市，很多時候，不管是考慮到城市的教育水平高還是方便子女的教育，他們會選擇讓子女在自己工作的地方就地入學，這便是要研究的主體——少數民族農民工隨遷子女。就中國現狀，少數民族地區的經濟教育水平相對落后，這樣一個群體進入一個陌生的環境，便成為了城市的弱勢群體，其在遷入地生活、工作、及其子女在當地接受教育的情況和融入當地生活的情況成為社會廣泛關注的熱點，少數民族農民工自身在宗教信仰、風俗習慣、心理狀態等方面都與城市市民有著巨大的差異，這對隨遷子女在教育融入的過程中增大了教育融入的難度。

2001年《國務院關于基礎改革與發展的決定》中首次提出的“以流入地區政府管理為主，以全日制公辦中小學為主，采取多種形式，依法保障流動人口子女接受義務教育的權利”政策以及2006年的《國務院關于解決農民工問題的若干意見》中都強調如何解決農民工子女的教育問題。從城鄉教育差距看，經濟社會發展在空間運動上成像為一種聚集形式，并使其聚落形態由單一的農村分化為城市和農村，乃至逐步以城市為主。余秀蘭認為“兒童出生在城市還是農村，在什么樣的家庭環境成長，決定了他的身份，意味著兩種不同的身份與地位”少數民族農民工子女在教育融入的過程中由于身份、社會地位和民族文化等因素而阻礙了融入的進程。從已有的研究來看，關信平認為雖然目前很多城市中農民工在獲得社會保障方面不再有很多的制度限制，但其中的“隱形排斥”依然存在。在個人層面上，個別農民工子女的主動融入意愿較低，在對待新鮮事物上有一定的排斥，在根本上阻礙了其對城市教育的融入。徐麗敏認為，在社會交往上農民工子女進入城市后處于一種邊緣地位，包括經濟、社會和文化多層面的不平等問題，少數民族農民工在建立社會交往網絡的時候很難與城市孩子形成“我們”的歸屬意識，很難獲得平等的溝通與信任，結果則是形成自我、封閉的性格，不愿去主動融入，增加了融入難度?；谝酝芯恐兴岬降膯栴}，本文運用實證分析、問卷調查的方法對少數民族農民工隨遷子女的學習與生活狀況的調研來進一步分析教育融入過程中所存在的問題。并以相關的政策理論為基礎，填補少數民族農民工隨遷子女教育融入的研究漏洞，豐富和完善教育融入理論，促進教育資源的合理配置和教育公平的實現，增強城鄉之間的溝通與融合。

2問卷調查情況及問卷結果的分析

2.1 調研對象與范圍

本次少數民族農民工隨遷子女教育融入的調查主要選取A市和B市，其中包括6所公辦初中和4所公辦小學，并對符合研究主題條件的240名少數民族農民工隨遷子女進行了走訪調查。平均年齡15歲，其中共68名小學生，172名初高中學生，他們的戶籍地包括其他省份（54%）和調查地周邊縣、自治州（46%），遷入時間1至10年不等。符合條件的調查學生民族成分包括回族、藏族、彝族、羌族、苗族、滿族、土家族、蒙古族。其中回族學生最多，占符合條件調查學生總人數的46%；其次是藏族學生人數占21%。調查問題主要包括學生家庭情況、入學情況、學習成績、學習過程中的融入情況等32個問題。

2.2 問卷數據結果分析

2.2.1 家庭狀況（表1）

少數民族農民工隨遷子女父母來自不同省份的各地級市，平均家庭月收入0.58萬元，工作基本以個體經營為主，大多是以低收入、高強度、穩定性差、勞作時間長的體力勞動職業為主，如裝修工、個體經營、建筑工等，其中以個體經營，比如開飯店、街頭擺攤為生的占比高達54%。這種生活環境不能為孩子提供良好的受教育條件，在城市里周圍同學家庭條件相對充裕的環境下，容易使孩子產生自卑心理。

根據調查，有過自卑情緒的所占總數的16%，而這些同學的父母主要從事個體經營和服務業，收入較低。雖然其父母進入城市之后收入會有所提高，但是城市消費水平較高，除去開銷能夠給孩子的上學其他費用非常有限，這無形之中增加的孩子的消極情緒，而父母迫于生活壓力對孩子的關心少，導致學生的物質生活和精神生活都有所欠缺。從家庭的受教育程度來看，在對農民工隨遷子女家庭的調查顯示，父親的受教育程度主要是初中階段，約占到總體的48%；母親的受教育程度主要是小學階段，約占到總體的41%。由于父母的文化水平有限，教育方式的盲目性和落后性影響了孩子的德智體美全面發展，影響孩子的興趣養成和建立人際關系網絡。在學校教育之前，更重要的是家庭對孩子的影響。但是對于農民工子女來說，由于家庭經濟條件的壓力和社會環境的壓迫，父母多為生活而奔波，從而忽視了對孩子的教育，這樣與城市的孩子就不在同一起跑線，失去自己的優勢。

2.2.2學習現狀（表2）

調查中我們發現學校在接收隨遷子女入學時，要求符合條件的隨遷子女到各區教育局報名在該區的公辦學校就近入學。在我們調查的學校中，部分學校針對隨遷子女有專門的資助項目，但隨遷子女都與普通學生編入同一班級，不會單獨編班。

大多數自遷入地轉學至城市的少數民族農民工隨遷子女認為轉學后競爭壓力有所增加。據調查其中大多數隨遷子女參加了課外輔導班占到73%，有少數隨遷子女認為轉學后教材變化，學習難度有所增加。在與被調查學生遷入之前所在地的教學條件相比較，有30人覺得沒有較大的區別，占受調查學生的12.5%，從其原家庭住址來看，他們基本上來自山東、重慶等經濟發展較好的地區，并且他們的家庭月收入至少為7000元；其余192人均認為遷入地的教學條件變好了。而且當被問到與之前相比，遷入地的教育水平有何變化時，240人里有42人覺得沒有明顯差別，這部分學生占到了17.5%，而高達82.5%的學生都表示和之前相比，教育水平提高了。該數據與教學條件所得數據形成正相關的關系，也就是說，認為之前的教學條件比之后相比變好了的學生無一例外地都認為遷入地的教育水平較之前提高了。

2.2.3 人際交往關系

從少數民族農民工隨遷子女與普通學生的融入來看（表3），調查學生中有82.4%的少數民族農民工隨遷子女與同學相處融洽，認為周圍同學對少數民族和農民工子女沒有排斥心理。只有17.6%的少數民族農民工隨遷子女認為自己與同學相處一般或不融洽。其中，這些同學與其他同學難以融入的原因包括：家庭經濟條件差，認為自己與其他學生家庭存在貧富差距；性格內向，很少與其他同學交流；轉入學校時間短，與其他同學存在語言溝通障礙等。以回族隨遷子女為例，少數隨遷子女因為語言、民族習慣、性格等原因只與本民族同學來往。從少數民族農民工隨遷子女與老師的交流互動來看，大多數隨遷子女與老師關系較好，所有調查學生都表示各科老師上課時會主動向他們提問，73%的隨遷子女會主動回答老師的提問，27%的隨遷子女不會主動回答，其中小學生與老師互動的主動性要比初中生更高。對于老師對待隨遷子女的態度，我們所調查的學校老師表示對不同的學生均一視同仁。

2.2.4個人心理狀況

我們將學生心理融入問題分為六個部分。從表4中我們可以看出符合學生心理融入的選項是我與學校同學存在貧富差距，所以對于學生來說家庭的經濟狀況對他們的生活、學習、自信狀態有很大的關系，但并不是只注重經濟條件就可以，更多的是個人的努力，家庭和學校正確的引導。

表4中，雖然少數民族農民工隨遷子女認為自己在家庭經濟條件、自信心、人際交往方面與非少數民族農民工子女并無大的差異，但是從貧富差距、教育機會、自卑情緒等所占比例上來看還是略有劣勢，而這些因素一定程度上也影響了學生的心理融入。在調查的少數民族農民工隨遷子女中，符合主體條件的小學生共68人，其中75%與同班同學、老師相處交流比較融洽；而在符合主體條件的172名中學生中只有69%與同班同學、老師相處交流比較融洽，另有31%的同學認為與遷入地的老師同學相處有障礙?？梢姷湍挲g段的學生的融入能力更好。

在調查的少數民族農民工隨遷子女中，遷入時間長的要比遷入時間短的子女融入更好。符合主體條件并遷至遷入地的時間在5年以內的共114人，其中40%的同學認為來到遷入地后因為生活環境、思想觀念等不同而產生了融入障礙；而遷至遷入地5年以上學生中只有26%的同學認為仍然存在融入障礙，這一比例明顯小于遷入時間短的學生，且大多數學生表示其遷至遷入地之后對城市環境有一個從排斥到接受的過程。

社會學家戴維波普諾認為，當每個人來自這些角色與身份的要求出現對立時，便容易產生角色沖突的狀態。當隨遷子女在各種角色中轉換時，更多需要的是能夠理解他們，真正幫助他們，但是較多青少年很多時候都是隱藏自己的情緒，會試圖以一種虛假的狀態面對外部的社會世界，他們想使人們認為自己是有價值的依次來克服自己的無價值感。當一個人并沒有感受到友善、自信而又假裝出這種狀態時，會產生焦慮感，這就會出現嚴重的心理問題。

3總結

將上述調查數據分類整理，通過從入學難度、學習成績、人際關系、心理融入狀況等因素綜合評價，將受調查學生的教育融入狀況評價為優、良、中、差四個等級，其中被評為優的學生人數有占被調查人數的36%，被評價為良的占43%，被評價為中的占7%，被評價為差的占16%。

根據維納的歸因理論，把影響少數民族隨遷子女教育融入的歸因分為內部歸因和外部歸因。內部歸因包括民族成分因素、家庭狀況因素、學習能力因素。根據民族成分對于融入程度的影響的分析，隨遷子女的民族成分與融入程度并沒有直接關系，只有部分回族、藏族學生由于遷入時間較少（一般為2年內），在飲食、語言等方面存在障礙，對其教育融入存在影響。外部歸因包括社會政策因素、學校環境因素、教學水平因素。根據社會政策對于融入程度的影響的分析，入學政策越寬松，隨遷子女進入學校學習越容易，融入狀況越好。

從調查數據結果的分析來看并非所有的少數民族農民工子女都存在教育融入的障礙，我們也僅是從假設的影響因素進行了數據收集和分析，每個個體的教育融入狀況都受到不同的因素影響，這些因素更多的是個體因素，是調查數據難以涵蓋的。少數民族農民工隨遷子女的教育融入問題所涉及到的因素是多方面、深層次的，并非只有制度、文化、心理等因素，對此問題的解決也會是長期的、困難的、不斷持續的過程，這就需要政府、各界學者和政策研究者的不斷努力和相互協作，最終達到少數民族農民工隨遷子女對城市現代化教育的根本融入。

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