高校教師職責中教學與科研關系摭論

李俊義

摘 要：教學與科研相互促進的觀點是理解高校教師兩種工作職責關系的理念起點。高校教師工作實踐中教學與科研相互抵觸、相互消解的反常情形表明二者相互促進假設的不足性，促使重新探究教學與科研的本然關系。教學與科研以共同指向高深知識而產生聯系，又因知識屬性、能力要求、職業追求、時空維度而形成不同關系，并因客觀條件和高校辦學體制及教師晉升制度的影響而發生轉換，形成教學與科研間多種關系的并存。

關鍵詞：教學;科研;單料教師;雙料教師

人才培養、科學研究、社會服務、文化創新是現代高等教育的功能。功能的實現很大程度上依賴于高校教師職責的履行。教學與科研是賦予高校教師的主要兩項職責。在已有的觀念認知和高等教育辦學實踐中對于教學與科研關系的理念假設上，普遍是從辯證統一的視角出發，認為教學與科研緊密聯系，教學促進科研，科研促進教學，二者是相互促進、相互影響，共同促進高等教育事業的發展。在辦學實踐中，高等教育管理層通常把此理念假設作為一種普適性的規律應用于對高校教師的年度考核、職稱晉升及高校辦學質量評估之中。然而，對教學與科研關系的辯證統一認識觀在具體實踐中導致籠統性、含混性、甚至誤導性。從不同高校教師對所在高校教師評論的言談、學生評教、科研業績等資料的比較和歸納中，很容易發現高校教師群體中，既有教學和科研成就均優異的雙料教師，又有僅是教學優異或科研優異的單料教師，當然也不乏教學和科研成就均一般的教師。在教師群體范圍內，教學與科研互促關系的假設在實踐中并不成立。雙料的本義是指制造物品用的材料比通常的同類物品加倍。此處借用這一概念用于比喻高校教師職責中從事教學與科研工作所需素質在高校教師個體上的差異，用于作為理清高校教師職責中教學與科研關系的一個起點和突破口。從滿足工作條件本身來分析，教學與科研各有著對知識和能力的要求;依據做好教學與科研工作的職業理想分析，就有著職業品質的差異;依據從事教學與科研工作的必備條件看，則有著時間與空間的限制。知識、能力、職業理想、時空成為重識教學與科研關系的四個維度。

一、知識維度：沾親帶故

科學研究的目的旨在發現和生產知識，教學活動的目的旨在培養人才，二者是相離散、無關聯的。但是作為文化機構的高等學校，教學以傳授高深知識為目的，科研以發現和生產高深知識為目的。教學活動和科學研究都共同指向高深知識，高深知識成為教學與科研的交匯點，教學與科研就此產生內在的關聯。兩種具有目標差異性的活動自此“沾親帶故”。高校教師基于知識深度差異的教學與科研就相應分為傳授知識、探索知識、生產知識三種。教學活動中教師的身份是教學者，以傳授知識為主;科學研究中教師的身份是研究者，以探索和生產知識為主。三種知識活動與高等教育辦學層次、學生發展狀況等存在一定的匹配。專科階段以傳授知識為主;本科階段以傳授知識為主、適當探索知識;碩士研究生階段以探索知識為主、適當研究知識;博士研究生階段以研究和生產知識為主。高校教師教學與科研間的相互影響因不同的匹配而產生不同的關系結果。

在專科及本科教學活動中，教師教學者的身份被高度突出，研究者的身份則被極度淡化。由于教育對象——大學生的發展狀況，尤其是知識儲備量的不足和知識理解程度較淺，加之專科和本科學習階段的目標主要是了解和掌握所讀專業的基本知識，教師教學所需知識多數屬于研究證實的高深知識，對教師而言屬于已知知識[1]，往往難以達到也無需達到深奧的程度。從事和做好專科及本科教學工作，教師是給學生以常識，其在課堂上扮演授業者的角色，課堂外扮演學習者的角色。這類知識的學習是由教師的教學職責任務所驅動，教師只有及時更新知識、補充知識才能夠做好教學工作。由于現代科學研究的方向非常集中和狹小，研究內容常常只為業界的同行所熟識，作為科學研究者所擁有的專精知識與承擔專科及本科教學所需的廣博知識間形成的落差很大。一方面教師對于研究方向以外的本學科其他領域已進入學科教材體系的內容了解未必全面、理解未必到位，忽視所授課程的廣度、深度與學生發展的契合度，很容易放棄學生能夠共享的知識和價值觀。[2]另一方面，對學生具有探索性的知識對于教師而言不具探索性。因此，在專科與本科教學中，教師的科研工作未必促進教學工作。即使科研工作與教學內容有直接關聯，根據維果斯基的最近發展區理論，由于科研成果內容與學生知識擁有和掌握程度的巨大差異，也很難提高教學質量。對教師一方而言，教學活動中來自學生的質疑和師生互動對于教師教學及科研的提升非常有限。

研究生階段的教學以探索、發現、生產知識為主，研究是學習的主線，教學與科學研究成為一個連續的過程;具體細分則是給碩士生以方法，給博士生以視野。作為研究者的教師通過把最新科研成果和科研進展帶進課堂教學中，引領學生洞悉學科發展前沿，促進學生的思考，激發研究動機。在這一層面上，教師的教學和科研顯示出相互促進。[3]學生的提問、課堂研討對教師從事科研會有一定的觸動，雖作用有限，但是整體會呈現出正相關。由于科研活動中教師的身份是研究者，屬于學術專業研究人員，是新知識和理論的生產者;這類知識對教師而言是未知的，多是由教師的興趣和好奇心所驅使，教師的學術專業化水平高低反映其研究的專精和深奧程度。高水平的學術研究追求與研究生教育的使命在目的上基本達成一致。教師的教學與科研呈現出正相關。

如果說洪堡時代主張的“教學與科研相統一”的理由是建立在高等教育精英化發展階段，是基于個別教學組織形式和小班額辦學制度，那么處于高等教育大眾化時代，現代高等教育的教學既是指洪堡時代由教師的“研”和學生的“研”構成的過程，也是指由教師的“教”和學生的“學”構成的過程。時代的轉型和辦學狀況的變化意味著科研必然發生分化，科研就有了“好”與“不好”的區別;科研對高校教師的教學就必然產生正負兩方面的效應。客觀上，現代科學研究順應各種實用需求，研究的動機、過程日益復雜，無法保證科研的價值正確和倫理正確的統一。貝爾納的科學兼起建設和破壞作用的論斷告誡我們科研成果完全進入教學必遭遇合理合法性質疑。[4]同時，多元利益視角造成的現代高等教育多元化發展狀況下，當高校教師教學中提供與自己研究議程相符的專門化的課程，而非寬廣的學術需求時，教學與科研的關系因為教育對象的不同而呈現出不同的關系。在專科與本科層次的教學中，教師研究的知識與教師教授的知識是遠親，知識間的專業化程度、深奧程度、難度的差距反映著科研與教學的關系只能是疏遠的，甚至是沒有瓜葛的，科學研究與教學互促的關系難以完全成立。在研究生學習階段，教師研究的知識與教師教授的知識是近親，教師把研究的最新進展帶進教學中，在知識的共享和質疑中，體現出教學與科研相長的關系;而且，教師在學生的提問中也會碰撞出思想的火花、研究的靈感，促進教師的科研工作;教師與學生成為教學科研共同體，教學與科研形成一個以高深知識為紐帶的具有創新性的連續過程。

二、能力維度：有限兼備

高校教師教學和科研的雙重職責使得教師具有教學者和研究者的雙重身份。擔任雙重身份的能力有共性，但是擔任每種身份又都有特殊的能力要求。按照心理學的觀點，一般能力包括觀察、注意、記憶、思維、想象等能力，俗稱智力。特殊能力是指從事特殊職業或專業需要的能力。高校教師的雙重職責意味著教師要兼具一般能力和特殊能力。

一方面，當高校教師作為教學者時，所需的是教學能力。教學技能是教學能力的重要標志，是教師在課堂教學活動中有效促進學生學習的活動方式;是教師職業個性品格和專業修養外化的表征。教學技能包括課堂教學設計技能、導課技能、提問技能、結語技能、板書技能、練習設計技能、教學語言技能、教態變化技能等。教師通過掌握和嫻熟地運用教學技能，使得教學過程中的各種要素、各個環節共同組成最優化的學習結構，并作為一個和諧的教書育人系統發揮其整體的最佳功能，從根本上提高教學的最終效果。教學能力解決的是如何傳授知識。教學能力的形成基于教育學、心理學、教育心理學、學習理論、課程論、教學論等教育科學知識的學習，并通過教學、教育管理等方面的能力和技巧的針對性訓練而獲得。

另一方面，當高校教師作為研究者時，所需的是研究能力。由于學科差異，自然科學和人文社會科學所需的研究能力存在一定差異。研究自然科學需要的能力包括廣泛的興趣、對主攻學科的深入理解能力、識別及分析能力、綜合能力、扎實的定量和數理統計能力、嫻熟的編程能力、熟練操作和運用數據庫的能力、學科語言及外語表達能力等。研究人文社會科學需要的能力包括社會責任擔當、觀察社會對象信息的能力、發現信息及評價和分析信息的能力、歷史分析評判的能力等。科研能力解決的是如何生產知識、發展知識。研究能力的形成基于個人志趣、學科專業知識的學習、大量的專業文獻閱讀等，通過參與課題、做調研或實驗、撰寫研究報告和學術論文等活動形成批判性思維、設計實驗的能力、內在的自我矯正能力等等。

雖然高校教師可擁有教學與科研兩種能力，但兩種能力本身及其形成存在諸多差異，二者確實難以完全兼備。第一，兩種能力形成所基于的知識論基礎不同。教學能力基于教育類知識，科研能力基于學科專業知識。第二，教學能力屬于師范性的范疇，科研能力屬于學術性的范疇。高校教師是以學術專業化來立足。師范性的不足更多是由于認同學術性職業的高校教師對于師范性的內在排斥而導致。第三，學術性較師范性更能夠體現高校教師的地位和內部階層，教師對其能力需求的內在動力不一致。相比而言，高校教師更忠誠于學科和專業。因此，若要做好教學和科研工作，就必須同時具備上面所述及的這些能力;但是兩種關聯性不強的能力形成過程是一個相對漫長的時期。對于高校教師而言，要同時兼得這兩種能力，難度較大。高校教師具備這些能力的途徑有兩個：一個是先天遺傳就擁有;一個是在后天的實踐活動中經過培養獲得。途徑一意味著某些人天生具備做高校教師的特質，高校青睞招聘招錄這類教師。現實中，這類教師甚少。途徑二是培養教學與科研能力的一貫做法，而客觀現實是高校教師作為專業化程度高的群體，擁有著較大自主權;能力培養就成為一個自我養成的過程。高校教師隊伍同時擁有兩種能力的教師占比有限，雙料型教師數量極少，而單料型教師較多;當然部分追求中間路線的教師則成為高校教師群體的中間派，占比也不高;高校教師內部最終在能力結構的差異下和評價制度體系下形成特定的階層。已有研究結論表明：不論教師所處哪一職業生涯階段，教學與科研間均呈現正向關聯;但由于教師個人能力之間存在的差異，教學與科研間的相互關聯性有所不同。[5]

高校教師職位的選擇依賴于學科專業研究能力，職責的履行依賴于雙重能力。群體視角下兼具雙重能力的教師是有限的，個體視角下兼具雙重能力的態度和方式是帶有主體選擇性的。特定高校文化的影響造成高校教師教學和科研雙重職責的能力素養難以完全兼有，造成教學與科研間的內容轉化、作用的相互促進需要跨越能力差異的障礙。

三、理想維度：品質各異

高校教師教學與科研的雙重職責造就高校教師的雙重職業特征。社會中每種職業的理想追求不一樣，雙重職業特性的高校教師所追求的職業理想出現分化。教學職責追尋的是教育家的品質，科研職責追尋的是科學家的品質。

高校教師要做好教育教學工作，要具備的是教育家的品質。教育家首先是教育者，但又不同于普通的教育者。教育家除了應該擁有愛心、耐心、細心、理想、責任感、激情、扎實的學科知識、嫻熟的教學技能等普通教育者必備的素質外，還應該具備教育家特有的品質。首先是超凡脫俗的教育情懷。普通教師把教師當做職業、當做一種謀生的手段;教育家把教師當做事業，需要甘為人梯的奉獻精神。教育家的奉獻是針對受教育者而言的。其次是富有創新性的教育思想。教育家是思想家，教育思想家的教學是以個性造就個性、思想點燃思想、知識生產知識。第三是厚積薄發的學識素養。教育家擁有的學識是廣博與專精的結合體。第四是豐富的教育教學實踐知識。實踐知識是在師生的多向互動中受教師個體經歷、個性特征、環境所影響形成的知識，該類知識是理性認知和感性經驗的結合。

科學以探索未知、發現真理為目的。高校教師要做好科學研究工作，要具備的是科學家的品質。首先是奉獻的精神。科學家的奉獻是針對真理而言的。科學研究需要耐得住寂寞、耐得住不解;要具有對外界和同行質疑、指責、嘲諷的抗干擾能力。離群索居、心無二用是對這種品質的隱喻。其次是求真、求實的品質。科學研究要以公正的立場觀察和分析研究對象，嚴格遵循研究的程序，有著證實加證偽的嚴謹性。再次是理性思維的批判品質。任何科學知識體系都是人為構造的，科學強調包括對自身懷疑在內的一切懷疑。懷疑是建立在理性品質基礎之上的。

教育家的品質與科學家的品質分別是高校教師從事教學和科研工作的兩個引擎，是教師職業發展的動力源泉。教師把擁有的知識和能力匯聚成能量作用于教學和科研工作。具體到教師個體發展中，兩個引擎的動力不一;加之追求的理想和境界不同，教學與科研的關系隨之分化。一方面，高校教師個體素養的差異凸顯出教育家的品質與科學家的品質在教師隊伍中的個體優勢差異。依據個體優勢差異，教師要么更適合于教學，要么更適合于做科研。著名數學家陳景潤所具有的科學家品質優于教育家品質，就更加適合于科學研究。陳景潤雖也有過教學工作經歷，但其科學研究成就遠遠突出于教學成就;目前已知的事實材料也難以推斷出陳景潤的教學與科研工作相互促進的確定結論。依據加德納的多元智能理論，可推斷出智能優勢易培育出對應的職業理想品質。“你無我有、你有我優”的職業向度選擇引導高校教師認識自我，出現群體分化。不同群體的教學與科研關系基本一致;整合的教師群體的教學與科研關系完全不一。另一方面，高校教師的雙職業性使得教師個體的職業理想自然分化，教師群體自然分流。無論是成為教育家的理想還是科學家的理想，都值得高校教師為之追求。發揮多重職能的高等教育機構為教師提供了事業分化的制度平臺。成為教育家和科學家的雙重理想是高校教師教學與科研相互促進的個體化前奏，成為教育家或科學家的單一理想則是高校教師教學與科研相互促進的個體化潛在威脅。

如果說小科學時代，高校教師的教學與科研的關系還是緊密的，雙重職業理想的品質是高度統一的，那么，在大科學時代，高校教師群體已明顯分化為三個階層： 專門從事科研的、專門從事教學的、同時從事教學和科研兩項工作的。在高校環境下，當來自三個階層的教師都得從事教學和科研工作時，教學與科研的關系因教師群體而不同。

差異性是教育人、培養人、使用人的基本立場。不同的個體差異和理想追求形成不同的職業品質。高校教師個體在教育家和科學家品質上的差異注定了從事教學與科研的優勢和劣勢。揚長避短意味著教師群體的分化和教學科研間促進的有限性;補齊短板意味著教師在時空維度上的二難選擇。

四、時空維度：此長彼消

時間是用以表征物質的運動、變化的持續性和順序性的一個抽象的概念。依此理解，教師職責就是物質，教學與科研是教師職責這種物質的運動形態。基于時間的特性，從時間維度分析，高校教師從事的教學和科研工作就是教師職業的兩種不同的活動，每種活動的組織運行應該各自呈現出持續性、順序性、一維性。時間可以表征活動的應變過程。這種應變是不以人的意志為轉移的，它是客觀的。當把教學與科研視為各自獨立的活動時，時間不可能來回穿梭在教師的教學和科研之中;高校教師從事一項活動時，通常停止另一項活動。教師力求兼顧教學和科研的心態在履職中往往適得其反。現代高等教育發展日益多元化和專業化背景下，兩項活動交替進行時，一項活動對另一項活動而言意味著此長則彼消。就做好教學工作或做好科研工作而言，都需要高校教師保障時間上的投入。時間的一維性表明這兩項有著本質性差異的工作做到真正、實質意義上的相互促進不是工作方針上的理念假設就可以實現。教師投入在教學與科研上的時間，不論其分配之比如何，此長彼消是客觀的基本事實。這種工作狀況與職責單一的科研院所和中小學有著實質性差異。

世界各國的高等學校系統均呈現為由塔基、塔身和塔尖組成的金字塔結構，處于塔基的高校屬教學型高校，塔身的普通類高校屬于教學科研型或科研教學型，塔尖的高校為研究型大學。高校使命的差異造成分屬于不同類別層次的高校教師對多樣化時空分配的價值結果認知的不同。教學與科研關系在高校層次上出現分化。在美國，科學團體就認為研究型大學的教師所要承擔的教學任務是從事科學研究的障礙。很多研究型高校為保障極高的社會聲譽，就通過明確控制教師基本教學負擔來變相給予教師更多從事科研的時間。

在高校，開展教學的場所是教室;開展科研的場所是實驗室、車間、田野等。教師在兩種場所面對的對象不同，工作的任務不同;教學與科研的互相促進是非常有限的。教學與科研是否相互促進是取決于學科屬性的。人文社會科學的研究不太受到有沒有實驗室的限制，部分科研可以在教學開展之際完成，但該種情況的科學研究不具普遍性。自然科學的研究常常是借助于實驗室而完成。指導實驗工作的教師與參與到實驗之中的學生之間可以實現科研與教學的互相促進。從教育的層次分析，研究生教育中教學與科研相互促進的命題是基本成立的。本科及專科教育階段，學生人數多與實驗室有限及師生比的偏高造成教學與科研互促的見解弱化。

在時間和空間范圍中，就教學和科研任務間做出選擇，就等于在不相容的職業生存發展方式間做選擇。正因如此，職責的選擇并不是也不可能完全憑借教學與科研相互促進所特有的理論假設進行，因為這種理念假設是部分依據于職責任務的相融度和教師職業發展的全面性。當不同職責任務在時空選擇和教師評價制度中彼此競爭、互相抵觸時，互相促進的理念假設起點難以達成實際選擇后的雙贏終點。教學與科研互相促進的理念假設無法在時空邏輯上甚或達成雙贏的概率上說服高校教師接受此假設。如果說洪堡時代大學教師的教學與科研相統一的客觀條件是充足的，那么在現代高等教育入學人數激增和班級授課制教學組織形式下，教學與科研相統一的人財物條件不具備，時間空間條件也均不滿足，客觀條件成為二者“統一”的最大障礙。

目前社會對高校重科研輕教學的批判，背后實則是高校教師履行職責活動時受到時空限制和晉升制度的掣肘下的“生存法則”。被譽為“中國量子力學三劍客”之一的蘭州大學教師錢伯初放棄了能夠給他帶來更多名利的科研，一心扎根教學，專注于物理教學;上海交通大學晏宏才教師一生投身教學，以高超的教學贏得學生贊譽而至死還是講師;2014年在網絡傳開并被社會熱議的請求清華留任方艷華老師的系列性請愿文章的事情背后，是方艷華老師因將精力投入教學而無暇顧及科研的事實;同年底，四川大學歷史教師周鼎在“自白書”中告白“相信講好一門課比寫好一篇論文重要的人，今夜死去了”。這些都是對高校教師職責中教學與科研互促關系因時空維度難以真正達成統一的一個個真實的否定。周鼎的“最牛逼的教師是擁有最多科研經費的人，而不是擁有最多學生聽眾的人”的無奈和吶喊與校方對周鼎教師教學水平的高度評價的矛盾折射出在高校內部一心上好課無用，只有擁有科研經費和職稱才會成為教師群體的主流的客觀現實。社會評論指出，當今高校教學質量每況愈下的事實源于教師職稱只與科研成果有關的評價機制。在體制助推下，更強化了教學“利他”、科研“利己”的觀念，尤其在“非升即走”、“非升即轉”的晉升體制下，教師的科研起著決定性作用，甚至可視為唯一的標準。雖然基于職責的完美情結，高校教師都追求教學與科研的最佳發展，但從時間一維性和空間轉換來看，其必然造成教學與科研工作的非連續性;在教師評價體制助推下，教學與科研相互促進的關系假設在現代高等教育發展語境中愈來愈受到質疑。

五、結論及思考

已有的針對教學與科研關系的研究結果有正相關、負相關、無相關三種。單個研究結果都無法證明自己研究得出的結論是完全可靠的、客觀的、可被推廣的。將查閱到的大量實證研究的結果與基于知識、能力、理想、時空四個維度的分析相結合，可得出：教學與科研間的相互促進是有條件的促進，而非無限制條件的促進;是相對的促進而非絕對的促進;整體上是單向促進與雙向促進的共存而非絕對的雙向促進。高校教師職責中教學與科研的關系類似于水的液體、固體和氣體三種形態之間的關系。形態之間的轉化都是需要一定條件的;條件的滿足導致形態的轉化，條件的不足只能保持各自的獨有形態。

首先，依據知識維度的分析，高校類別和學生層次是教學與科研間相互促進作用能否實現的條件。高校類別和學生層次越低，二者相互轉化的條件越不滿足;高校類別和學生層次越高，二者相互轉化的條件相對越為成熟。由于學生接受高深知識的性質、數量、形式等方面的差異，從而呈現出教學與科研間的不同關系。現代高等教育的發展已超越了傳統的教學與科研相統一的理念視域，展現了現代高等教育的復雜性和教學與科研的諸種關系。對高校教師職責成就的評價要因學校、學生差異區別對待，教學與科研的指標權重必須與之匹配。由此得出，單純地討論教學與科研孰重孰輕是沒有任何意義和價值的，二者的價值大小取決于高校類別和學生層次等多種影響因素。

第二，依據能力維度的分析，高校教師的能力素養結構是教學與科研間相互促進作用能否實現的關鍵性因素。單料型教師的教學與科研工作相互轉化的條件最不滿足;雙料型教師的教學與科研相互轉化的條件相對最為滿足。高校教師隊伍管理的理想化目標是讓每位教師都發展成為雙料型教師;因此人才引進時要盡量選擇出既適合做教師又適合做科研的人。[6]從現實性目標看，高校誠然需要大批的雙料型教師，但也需要教學型和科研型教師。績效管理制度要引領教師平衡教學與科研的關系。理性分析，各盡其能、各盡其用是高校人才隊伍建設應有的工作方針;教職員工的分類管理勢在必行。

第三，高校教師職責中教學與科研的關系并不是被假設所決定而一成不變的，恰恰是被高校辦學環境的性質、教師的個性特征和教學與科研工作的性質決定并隨之發生相關性上的轉換。對高校教師而言，教學與科研存在相互促進、相互分離、相互消解的并存關系。對教學與科研相互促進觀點的應用范圍和假設價值的過分宣揚，被實踐證實是帶有片面性的。重塑教學科研觀是扭轉當前高校遭受社會質疑的關鍵。高校教師評價要因崗位差異來理性評判教學與科研的關系，要結合教學與科研的實質相融度來評判教師的履職狀況。

第四，高校體制及教師晉升制度是影響高校教師教學與科研職責關系的決定性因素。受制度這一外在條件影響，目前高校教師多是以普通教師的底線履行教學職責，而以科學家的高度履行科研職責;教學工作邊緣化狀況為社會詬病。高等教育機構應該重識高等教育存在的本體價值，否則將被視同為純研究功能的科研機構。國家對高校要進行分類管理，高校也需要對教師進行分類管理。分類管理的關鍵就是理清教學與科研的關系，實現教學育人目標和科研貢獻目標的統一，構建以教學育人為核心目標與以科研貢獻為外圍目標的同心圓目標體系。

第五，開展教學學術運動是現代高等教育中教學與科研相互促進的主要條件。高等教育機構的存在價值是以擁有學生為前提，博耶認為高校教師把教學視為“負擔”、把研究看成“機會”造成了重科研輕教學的偏差。教學學術運動能夠改變教學的卑微地位，實現教學與科研的平等。通過將教學內在的，教師個體性、經驗性、緘默性的教學知識抽象上升為公開的、可以交流的“共同體財產”獲得學術共同體的認可，提升教學的專業性地位。

綜上所述，高校教師職責中教學與科研間的關系隨著社會變遷賦予高等教育的使命和高等教育辦學制度的改革而變化。高校教師職責由單一向雙重的演變軌跡反映出高等教育的本體價值和時代價值。理性認識教學與科研間的關系，必須基于二者間相互轉換的主次條件的滿足程度。

參考文獻：

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