少數民族大學生英語課堂提問能力培養研究

蔣瑜秀

（烏魯木齊職業大學 外國語學院，新疆 烏魯木齊 830000）

一、提問及提問教學

關于學與問的關系，古往今來，論述繁多。孔子曰：“疑是思之始，學之端”。古希臘哲學家亞里士多德也曾經說過“思維從問題、驚訝開始”，即學習和思考都是從疑問開始的，有了疑問才有覺悟的可能。愛因斯坦認為“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要……而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步”。問答法也已在兩千多年前即被教育先輩們使用，如蘇格拉底式提問，孔子對答弟子等。目前，提問與質疑逐漸成為課堂教學的必要環節，也已成為促進學生學習思考、教師有效教學的重要手段和方式。

教師提問在課堂教學中占主導地位由來已久。作為傳授知識、檢核學習、訓練技能、串聯要點的手段，教師提問在傳統教學中從來都是重要、權威，甚至神圣不可侵犯的。問答法在傳統教學課堂中的模式基本為：教師提問——學生回答——教師反饋。即IRF會話結構（Initiation-Response-Feedback/Follow-up）（Sinclair&Coulthard，1975）。教師提問在教學中占據很大的比例“多年來一直是語言教學所關注的一個焦點”。隨著教育的發展進步，人們逐漸認識到知識并非僅僅是對客觀事物本質的揭示，知識是對人們所選擇的認識猜測、假設或一種暫時的認識策略，并非終極真理。由此課堂教學逐漸從先驗式的教師一言堂轉向以學生為中心的互動式教學。從近年來的課堂教學研究中可以看出，學生學習能力的建構、學習策略、學生的主體性與創造性越來越受到重視，相關研究也逐年增多。但近觀基于問題的教學方法研究及課堂提問研究，大部分側重于研究提問行為本身及教師話語中的提問，對學生提問一般只部分地強調其重要性，系統深入研究培養學生提問方法的較少。這也從側面反映了在課堂提問中學生主體性仍未得到真正體現或者教師仍未找到促使學生開展提問的有效途徑。

提問在英語課堂教學中不僅是教學手段也是學習方式。筆者在授課中發現，少數民族大學生對英語的學習訴求很高，但對語言學習策略認知較低，自我效能感不高，學習習慣較為被動；少數民族大學生學習基礎參差不齊，相當一部分學生在入學時英語為零起點，也就是說相對英語基礎從小學一年級起點的其他學生而言，零起點的少數民族學生需要在大學三至四學年里歷經從認讀識記到理解寫說的一個語言學習的跨越過程。因此，教師在做好因材施教的同時，必須適時培養學生的語言學習策略。培養學生提問能力則是一種行之有效的方法。

二、培養學生提問的理論及現實依據

（一）建構主義心理學

建構主義心理學認為學習過程本質上是學習者一種積極的認知結構的構建過程，即學習不是教師向學生傳遞知識，而是學生構建個人知識體系的過程。在建構主義學習觀的指導下，要求教育者關注學生的精神世界，在教學方法和內容上基于學生認知發展水平，教學應著眼于學生內在動機的喚醒和求知欲的激發，使學生通過活動來建構思維形式和認知結構。因此，教師在教學過程中，應有意識地激勵學生發現問題、提出問題，培養學生質疑問難的能力。

根據建構主義理論，外語學習的過程也是新舊語言知識不斷結合的過程，這種結合與轉換都必須通過學生對新知識的主動建構來完成。學生要成為意義的主動建構者，就必須在外語學習過程中有意識地去探索發現建構知識的意義，主動搜集分析有關信息和資料，對所學習的問題能夠提出各種假設并努力加以驗證。教師則要成為學生建構意義的幫助者、引導者，激發學生的學習興趣，通過創設符合教學內容要求的情境和有效提問，提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。少數民族學生學習英語的過程，也是一個不斷發現語言點內在聯系構建個人知識框架的過程，有效的提問訓練則有助于實現這一過程。

（二）學習策略研究

語言是技能+能力的培養，而能力是在技能培養下的內化。外語學習離不開學習策略的培養。學習策略（learning strategies）是指學習者在學習過程中對學習的認識，以及所采取的步驟、規則、方法和技巧等。提問能力即是一種學習策略。培養學生提問能力非常適用于語言課堂，語言課堂里的“明知故問”和刻意重復都是對第二語言的學習。

學習者和學習環境兩個因素決定了提問能力的高低，培養提問能力的過程即營造語言學習環境、激發學習者建構自我知識體系的過程。有研究表明，少數民族學生的聯想記憶能力是可以通過使用學習策略來影響的。并且使用學習策略的頻率越高，被試的聯想記憶能力發揮得越好。在英語教學中，教師可以幫助學生培養他們個人喜歡的認知方式，發掘尚未開發的認知方式的潛力，以形成更有效的語言學習策略。提問在這里與其說是一種教學組織形式，不如說是一種學習策略，是一種將教學對象、教學目標、教學形式揉合在一起綜合形成的一個良性運轉整體。

（三）語言教學的現實依據

培養學生真實情境交際能力是整個英語教學的最根本任務之一。英語課堂的組織設計有其自身特點。不同于其他課程，英語課堂適用于實施學生提問，原因如下：1.英語課堂教學必須降低教師話語比例。研究表明：學生用英語進行交際活動的時間應占課堂時間三分之二左右，教師話語比例不能高于學生話語比例，在ESOl（English for Speakers of Other Language）教學要求中，教師話語被嚴格限制，TTT（teacher’s talking time）如果高于STT（students’taking time），這節課是不合格的。故加大學生提問訓練，能避免教師出現“話癆”。2.由于教學語言即目的語，英語課堂可以“明知故問”“重復多問”，問題內容難度降低，學生個人設計問題的可操作性大。3.由于語言學習是一個綜合技能的培養，使得學生提問本身即具有多樣性，可以從聽說讀寫譯、單詞句型、語音語法、語篇文體等多方面多角度進行設計和提問。教師要設計引導學生的提問，尤其在語言學習的基礎階段。

三、培養提問能力的思考

（一）問題的分類

關于問題的分類，分法眾多，目前教育界普遍使用美國心理學家布魯姆1953年對人的認知領域的分類，如下：

布魯姆在這個金字塔圖形中把學習認知領域分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價、創造。其中，記憶、理解、應用為初級認知；分析、評價、創造為高級認知。第一個層次“記憶”主要涉及對言語信息的簡單識記，不需要對原輸入的信息做太大改動或加工。而上面的五個層次需要學習者在心理上對知識進行組織或重新組織。這個分類系統不僅可以幫助教師確定教學目標同樣為提問問題的分層提供了框架。我們在設計學生提問時也可以從簡單逐漸發展到復雜。可以根據學習目標要求，分層次提出問題。對少數民族大學生而言，不僅要培養其對課程知識的記憶、理解、掌握和簡單應用進行提問，也要培養其對課程知識的獨特理解、闡釋、質疑、批判和靈活運用進行提問。因此，問題的設計應該有層次，符合少數民族大學生的認知規律。

布魯姆根據認知層次把問題的類型分為：知識性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題、評價性問題。這六種類型的問題中，前三類屬于初級層次的認知問題，它一般有直接的、明確的、無歧義的答案，而后三類問題屬于高級認知問題，通常沒有唯一的正確答案，不同的角度有不同的回答。因此，在針對少數民族大學生的問題設計中，不僅要反復鞏固初級認知的問題，在適當時機，更應該用高級認知問題來激發學生的思維，培養學生的思考能力、觀念和自我評價等。

可供參考的在不同層次提問的關鍵詞和表達。如：

識記：Point out...，Tell...，Memorize...，說出…名稱、背誦、辯認、回憶、指出等。

領會：Give an example about...，please explain...，please choose，tell the difference between A and B，describe...描述、解釋、選擇、區別、歸納、舉例說明、列舉等。

應用：Demonstrate...，prove...，calculate...，instruct...運用、計算、改變、說明、證明、利用等。

分析：Classify...，compare...，illustrate...分類、比較、評論、猜測、舉例說明、圖示等。

綜合：Rewrite...，design...，compose...，rebuild...，modify...編寫、設計、提出、排列、組合、建立、形成、重寫、歸納、總結等。

評價：Judge...，comment on...，evaluate...鑒別、討論、評價、判斷、總結、證明等。

（二）如何提問

提問的手段、方式、過程是非常靈活的，只需要符合學生特點和學習內容即可。根據課堂教學主體的構成，我們把提問方式分為：S-T生師、T-S師生、S-S生生（1-1）、S-Ss生生（1-多）、Ss-Ss生生（多-多）。即：可以學生問老師、老師問學生、單個學生問單個學生、一個學生問多個學生、多個學生問多個學生。教師在其中做好“支架”及終結評價。具體可以依據以下三個方面實施：

1.基于教學內容設計提問。根據語言教學特點，結合問題的分類，按照不同的課程教學內容設計提問。

1）詞匯類課程側重設計記憶性問題，可以用S-Ss或Ss-Ss的提問方式互查單詞，如能近一步地用一些單詞問答游戲，如“hot seat”則更好。

2）閱讀類課程側重設計理解類問題，可以使用特殊疑問句，用T-S、S-S、S-Ss、Ss-Ss等提問方式對篇章里的主題、細節、例證、背景、人物等互相展開提問。

3）語法和翻譯類課程側重運用和分析類問題，可以使用多種提問方式進行組詞、造句、增刪句或對句子成份進行提問。

4）口語和寫作類課程側重創造和評價類問題，可以使用多種提問方式進行互問、歸納、判斷和總結，如：口頭的頭腦風暴、有聲作文思維法等等。

在這些課程類型里，提問展示性問題都是比較簡單的，但在閱讀類課型里要提出分析和質疑類問題是有難度的，必須逐步培養學生熟悉英文的各類文體和行文邏輯，教師還要在教學中示范這類問題是如何提問的。另外，語法和翻譯類問題如果用英文提問是需要掌握許多術語的，要提出問句，得有諸如詞性（part of speech），主語（subject），謂語（predicate），賓語（object），搭配（collocation），修辭（figure of speech）等基本詞匯。因此針對少數民族班學生應該降低難度，可以用漢語提問或者用符號指示提問。

在初步培養提問技能時，教師必須對學生提問做詳細要求，如總的要求有：提問要注意用詞準確、簡潔清晰、有邏輯有層次、要用禮貌用語、要用委婉的語氣，如“Would you please tell us...?””May I ask you...?”等等。要注意中英文化交際差異，不可用漢語直接翻譯來提問，如“我想問一個問題。”“I’d like to ask you a question.”要比“I want to ask you a question.”更合適在課堂上使用。

2.基于學生特點和學習程度設計提問。學生能夠用英語提問需要一個漸進過程。在初級階段，尤其是零起點的少數民族學生，可以先從基本的口頭用語開始，這也是英語課堂上慣用的初級交際英語。如：互問姓名、家鄉、喜好、作息等等。這些只要掌握了基本句型就可以很快入手。當學生掌握了一定的詞匯和句型就可以鼓勵學生問難度較大的問題，如：對人物事物的描述、情感世界、時事評論等等。

根據筆者教學觀察，少數民族學生喜歡朗讀、跟讀和模仿，但對背誦、理解閱讀和寫作等學習則積極性偏低。因此，教師在教學過程中，應該鼓勵少數民族學生自主學習，多組織交際性練習。先從模仿教師問句開始，然后學習小組合作練習，最后過渡到每個人作出自己的問句。在培養少數民族學生質疑性問題時，教師要根據教材提供的內容選擇適當的語境和話題。教師提供的話題要能夠刺激學生急于表達的欲望，使他們感到有話要告訴別人，或者詢問別人。在這種情況下，圍繞語境和話題，讓學生找到問題、設計問題、自由發揮想象力，從而取得好的練習效果。為避免挫傷學生的學習信心，培養參與交際的積極性，在進行問題練習時不要輕易打斷學生的相互問答，只在必要時給予幫助。另外，少數民族學生中男生普遍要比女生自信大膽些，在小組合作提問時，要注意交叉分組，鼓勵女生積極參與提問。在提問過程中，每個學生還會因為語音差異使提問效果產生偏差，因此在模仿問句階段，教師應該反復訓練發音和句型。競賽是少數民族班級普遍喜歡的形式，教師可以就每節課或某個環節提問的有效性（問題清晰 邏輯合理 發音標準）進行小組或大組累計得分比賽，由于學生具有較強的團隊意識，提問和回答的積極性會很快調動起來，達到理想的訓練效果。

3.基于場景環境或教學進程設計提問。根據不同教學場景，提問的設計也應該不同。如學生每日輪流做Duty report結束后，可以要求學生就內容、表達、感受向講述者提問題。又如筆者第一次見到新班的學生，自我介紹之后，我會“慷慨”地要求學生任意問我五個英語問題，我來如實作答。這時候課堂氣氛會非常好，這種問答不僅促進了師生的相互了解，而且也幫助我預估了學生的語言水平，掌握了該班的特點。這種形式也可以放在歡迎新同學的簡短儀式上。另外，在防止學生上課出現困倦，注意力不集中，在長時間的視頻課中走神時，都可以即時設計提問，要求就剛剛所學內容提出1-2個問題讓別的同學來作答。但要注意避免學生產生羞愧尷尬、逆反不滿等情緒，影響課堂下一環節教學。教師最好在課程開始時作為課堂要求提出來，形成共識，實施起來就比較有效。對于少數民族同學要解釋清楚教師的用意，并給不知如何提問的同學一些提示。

提問可以貫穿整個課堂教學環節。如“全景式”提問，即課堂的一般程序，諸如導入、理解、分析、鞏固、拓展延伸等全部用問題來實現。例如，一堂由全景式提問組成的閱讀課堂。第一步——上一節課課后（教師提出新的任務要求后），S-S生生互問找知識盲點；第二步——課前：小組長問小組成員S-Ss，內部解決簡單問題；第三步——課中：各小組長互問Ss-Ss，分享交流問題。這個過程也變成知識鞏固型的提問，即：第一步——上一節課課后（學習完一個知識單元后）：S-S生生互問核查對方的知識盲點；第二步——課前：S-Ss小組長問小組成員，核查組員知識點掌握情況；第三步——課中：Ss-Ss各小組互問，比賽記分，教師評勝負。

（三）如何反饋

提問之后，教師必須有反饋（feedbacks）。提問模式必須與積極有效的反饋相結合。反饋分為形式反饋（語音、語法、語用）和內容反饋（教學內容學習內容）。反饋方式主要有評價反饋、糾錯反饋、追問反饋。

及時對學生的回答做出應有的評價是提問有效進行的保證。Yin（2000）調查發現，絕大多數學生希望教師能對自己的回答給予積極評價。教師在給予學生積極反饋時，不僅能使學生知道他們正確地完成了任務，同時還能通過贊揚增強他們的學習動機，從而使學生更加積極地參與課堂問答活動，因此，積極反饋比消極反饋更有助于學生的語言習得。當然，不是所有形式的積極反饋都能產生良好的教學效果。如積極反饋太籠統、機械，學生會認為教師只是應付性地對回答做出反饋。這樣的反饋對學生沒有任何價值，甚至會打擊學生的課堂參與積極性。

評價反饋中要貫徹“無錯”原則，不管學生提出的問題正確與否，我們都應該以尊重和愉快的態度去傾聽。要對學生的良好表現給予及時的肯定和贊許。對回答不出問題的學生也要以支持鼓勵為主。但需注意，教師的評價性反饋經常存在由于顧忌學生顏面，為了保持課堂的所謂自由公平而浪費時間刻意贊美表揚。而在學生提問中就可以減少此種多余的夸贊。

教師還要在評價反饋時，將對課程知識的記憶、理解、掌握、綜合、簡單應用和對課程知識的獨特理解、闡釋、質疑、靈活運用結合來。使用形成性評價，從多方位考核學生在提問中的表現和對語言的運用能力。可以使用多種激勵方式，如徽章、分數、評價、成果等。

學生同樣會在教師的反饋中學習自己提問后的反饋，教師亦可給予相應指導。如：贊揚式反饋的表達“Well done”“Excellent”“Good job”“Wonderful”。 鼓 勵 式 反 饋 的 表 達 “It doesn’ t matter”“Think it over.”“Try it again”“I believe that you will do it better next time”。學生會發現使用這些表達增強了交際效果并對提問更加有信心了。

四、提問教學在英語課堂中的注意事項

根據以上論述可見，英語課堂的一般程序幾乎全部可以用問題來實現：導入、理解、分析、鞏固、拓展、延伸。這種模式同樣適用于其他的語言學習。但教學法究其種種，沒有完美的，提問教學的方法同樣存在問題，需要教師在實踐中盡量避免。

首先，提問切不可隨意。認知是個循序漸進的過程，提問能力的培養過程也一樣，要先短后長，先簡后難，先從教師示范、簡單句仿說開始、自造簡單問句，逐漸過渡到教師示范、復雜句仿說、自造復雜句。

其次，由于個體差異，學生的情緒和情感是難以掌握的，有的學生善談總是把握提問主動權，有的學生愛提問但總問得不著邊際，有的學生壓根對提問就不感興趣。在需要收放開合的課堂里，把主演交給了學生，但教師是導演要牢牢掌握課堂節奏。教師要在公平有效的基礎上，使課堂教學收益最大化。對困難學生可以降低提問難度，如先讓Ta們寫出問題再念出來，讓學生有安全感從而會積極參與。

另外，提問教學要求教師本身就必須具有強烈的問題意識和探究精神。教師應該將外在權威轉化為內在權威，即以淵博的知識和高尚的師德來使自己更具親和力。應該始終抱著積極開放的心態，不懼怕學生的質疑和究問，這樣才能帶給學生信任感，降低防備心理，學習主動性才有可能被調動起來，樂于提問。

總之，學會問是學會創造的開端，是創新思維的動力和起點。學生提問應該成為研究教師話語、組織課堂、課堂設計的重要內容。尤其在當前信息化教學提升的浪潮中，教師應該多將目光轉向內審，著力提升課堂教學的有效性和創造力。培養學生的提問能力不僅是對學生的挑戰更是對教師的挑戰，教師不僅要關注自己“怎樣教”，更要關注學生“怎樣學”。我們要在培養學生提問能力的過程中持續研究少數民族學生的語言學習特點，不斷實驗不斷創新，使提問這種學習和教學方式得到不斷完善，形成活潑有效的課堂，從而促成教學相長。