創設靜慢環境，促進學生深度思考

莫正云

【摘要】培養“高度自覺的理性人”需要理性的思維，作為小學數學教師，我們在課堂教學中應該通過創設靜慢環境，讓學生思維更專；放慢探究過程，讓思想感悟更深；聚焦核心問題，讓思考能力更強 ；幫助學生反思，讓思維品質更優，做到慢下來，讓學生思考時間長一些，從而實現“長時間思考”的習慣與能力的養成。

【關鍵詞】 靜慢環境；探究過程；核心問題；反思；思維專、深、強、優

數學思維是數學學科核心素養的重要組成部分，也是數學教學的根。作為教育者，如何通過數學學習，幫助學生想得更清晰、更深入、更全面、更合理地思考問題，提升自我思維深度，我想就我的實踐和理解，談談個人的幾點思考。

一、創設靜慢環境，讓學生思維更專

課改以來，我們認識到自主學習的重要性，于是許多課堂特別是公開課、示范課、競賽課上，小組討論、合作探究、交流展示等學習形式頻頻展現在我們面前。以學習激情評價課堂效果，以思維速度評價學生狀態，以小組合作評價學習方式似乎習以為常。作為教師我們也值得冷靜思考：為什么在我們課堂中那些頻頻舉手的往往會是一些思維膚淺的學生，相反一些想得多、想得深的學生經常處于旁若無人的靜思狀態？我認為，作為教師應該更加重視如何能為學生“深度思考”創設必要的環境和氛圍。

1.在流程安排上注意動靜結合，張馳有度，既要創造活躍的課堂氣氛，張揚學生的學習個性，也要給予學生靜靜地學習、靜靜地思考的時間，讓學生在靜靜地學習與思考中不斷完善數學思維品質，體驗數學的思想方法，陶冶數學情操。

2.在每堂課的開頭，很有必要讓學生靜讀教材，了解本節課要學習的主要內容、重點和難點，做到心中有數。學生往往帶著自己的問題閱讀教材，用自己的思維方式去理解教材，這個過程需要安靜地思考。提問是數學課堂教學中師生對話的一種常用方式，也是引導學生思考的常用手段。教師設問之后，要等待學生靜靜的思考，不要一味地鼓勵“看誰先舉手？”。更不要給正在思考的學生施加壓力。

3.當組織了激烈而緊張的辯論后，不妨安排幾分鐘讓學生慢慢地回味和梳理收獲的成果，或以書面的方式概括結論，進一步深化和鞏固所學知識。在合作討論時，既要引導學生積極發表見解，勇于參與小組學習，同時也要引導學生學會靜靜地傾聽別人的意見，在靜靜的傾聽中學會理解和欣賞別人的不同意見，學會善于從相互的交流與傾聽中開拓自己的視野，要知道合作學習本身就包含著同伴的互相學習與比較、模仿，而靜靜地傾聽是必不可少的。

4.每節課結束前幾分鐘安排學生獨立完成數學作業，邊做作業邊靜靜地思考，自行解決數學問題，這是不要給予學生太多的關注，相信他們能通過自身的努力完成任務，只給一些確有困難的學生個別提示與幫助，使課堂真正擁有一方“靜土”。

二、放慢探究過程，讓思想感悟更深

縱所周知，在教學過程中如果一味注重知識技能的傳授，而輕視探究過程，漠視思想方法的滲透，則會導致學生思維僵化，數學素養嚴重缺失。因此教師要善于創設“憤”與“悱”的探究情境，造成學生欲知未知、欲言不能的“憤”“悱”狀態，要放慢節奏，給學生留下足夠的時間，讓他們充分探究。因為這時候學生的思維正處于激烈撞擊的階段，原有的數學經驗、新的數學問題、問題的解決策略等正處淺層次或雜亂無序中，唯有歷經靜靜思索，層層推進，慢慢剝離，學生才能逐步明晰，加深體驗，才會享受到柳暗花明的成功感，心智隨之得到提升。相反，過早的啟發和引領，只會適得其反。

例如，教學蘇教版五年級下冊“分數的基本性質”。教學中，教師的任務不是單純的讓學生通過觀察一組或幾組相等的分數，發現分子分母的變化規律，歸納概括性質的內容，而是讓學生在探究規律的過程中，理解其本質意義，獲得高于學科知識的思想方法。因此，教學過程中不必急于揭示規律，而是設計了三個層次的探究環節。

第一層次：借助直觀，初步體驗。首先讓學生動手折一張長方形紙的、、，一個圓片的、、，初步感受

將單位“1”平均分成的份數和表示的份數都發生了變化，表示分數的陰影部分大小不變，初步感受“變與不變”的內在聯系。

第二層次：數形結合，深刻體驗。第二次的探究活動，將“數”與“形”結合起來，即借助課件，將形與數同步動態演示，讓學生研究、對比、觀察發現：將分數分子分母同乘一個數，即將一個整體平均分的份數和表示的份數同時擴大相同的倍數，或將分數的分子分母同時除以一個不為零的數，即分子分母同時縮小為原來的幾分之幾，始終沒有改變的是所表示的部分與單位“1”之間的關系。這樣，讓學生深度理解“變”與“不變”背后的道理。

第三層次：類比推理，建構認知。在學生初步建立直觀認知的基礎上，讓學生經歷從特殊到一般的推理過程，借助商不變的性質遷移類推分數的基本性質，從而構建知識網絡，完善認知結構。

這樣的探究過程不是一蹴而就，而是逐步體驗，自然感受到的，學生只有經歷這樣一個慢慢探究的過程，才能使數學思想方法根植內心深處，真正提升思維水平，提高了學生的數學素養。

三、聚焦核心問題，讓思考能力更強

如果一節課內容過多，承載的任務過重，學生上課就會很忙碌，思考力很難得到提升，如果課堂上只聚焦幾個核心問題，讓學生深入思考，看上去思考得少，學得慢，但思考方式方法豐富了，思考力就會越來越強。

教師如何把握核心問題，讓研究更深入呢？以四年級下冊的“三角形的三邊關系”為例來談談個人做法。

出示問題一：有四根小棒，每次選三根，最多能圍成幾個三角形？（很多學生認為能圍成4個三角形。然后請學生圍一圍，發現只能圍成2個。）

問題二：為什么有兩種選法圍不成三角形？（對于學生來說，他們急于想弄明白為什么圍不成，而不是為什么能圍成的原因。通過討論，學生發現這兩種選法圍不成都是因為其中的兩根小棒合起來沒有第三根長。）

問題三：怎樣的三根小棒能圍成三角形？（任意兩根小棒大于第三根的情況肯定能圍成三角形，學生從已經圍成的可以得出這樣的結論。這時，教師不能急于指出，這就是三角形三邊的關系。）

問題四：如果兩邊之和等于第三邊呢？（不能圍成，于是得出結論：三角形的任意兩邊大于第三邊，這就是三角形的三邊關系。）

這四個問題構成了一個符合學生認知序和知識的邏輯序的問題串，實踐表明，這一問題串幫助學生較好地理解和掌握了三角形的三邊關系，同時也讓課堂充滿了濃郁的探索味。核心問題的提出是解決課堂散、淺、邏輯性不強等問題的有效方式，是統領教學落到實處的有效嘗試。

當然，除此之外，教師在課堂教學中關鍵要處理好問題“大”和“小”的關系，處理好問題“多”和“少”的關系，才能使數學課促進學生知識技能形成，促進數學思考和問題解決，從而保證思維的廣度與深度。

四、幫助學生反思，讓思維品質更優

在日常的課堂教學中，有些教師在學生經歷活動過程后，忽略讓學生對整個數學活動進行回顧、反思和總結，或是反思流于形式，一筆帶過，提出“這節課，你學會了哪些知識”這樣只能停留于經歷教學活動過程的問題，學生的認知僅停留于感性層面，無法將知識轉化為活動經驗和理性思考。因此，數學教學除了讓學生全身心參與探究過程，更要關注在活動中的反思與提煉，將經驗顯性化，促進數學理性思維的發展，才能真正轉化為再學習的能力。

例如蘇教版六年級上冊“解決問題的策略——假設”一課，在總結環節，可引導學生回顧反思：“今天學的實際問題為什么要用假設的策略解決？通過今天的學習，你對假設的策略有哪些認識？還有什么體會？”這樣的反思不僅讓學生反思了解題方法和過程，同時這樣的方法和過程也成了認識“假設”的支點和內容，學生在反思中，內隱的體驗就萌發上升為一種可思維的策略。

當然，問題的解決并不意味著解題思維的結束，而是深入認識的開始，從感性提升到理性，反思在其間充當重要的橋梁作用。在這過程中，教師要引導學生學會停下來，反思總結，然后繼續前行，養成反思的習慣，學生的思維品質必然更優化。

【參考文獻】

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